Тема 1. Сущность, закономерности, движущие силы

и логика обучения

1. Научные подходы к обучению и дидактические модели

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учеб­ный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и раз­вития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень труд­но. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различ­ной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается глав­ным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понима­ется как Деятельность учителей по организации усвоения учеб­ного материала, а учение — как деятельность учащихся по ус­воению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопро­сы постоянно возникают не только у студентов, но и у учите­лей. Отвечать на них нужно так — постоянное совершенствова­ние понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Опреде­лим мы обучение только как передачу и усвоение знаний, — значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти мо­менты; выразим обучение через совместную деятельность учите­лей и учащихся, — значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершен­ствования и т. д.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это сло­во появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче­ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные за­дачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: ког­да, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава­ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво­ить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, мето­дах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра­нее приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие глав­ные звенья взаимодействия:

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание — совокупность идей человека, в которых выражает­ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельно­сти и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутрен­ней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего свя­зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот­рим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему прихо­дит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Взаимосвязи между основными дидактическими категория­ми как структурными компонентами целостного дидактическо­го процесса представлены на рис. 16.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще­ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практичес­кую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изуча­ют закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каж­дый учебный предмет имеет свою методику.

Под дидактической системой (от греч. systema — целое, со­ставленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью струк­тур, образованных единством целей, организационных прин­ципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагоги­ки», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного ха­рактера. Воспитание должно основываться на следующих эти­ческих идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует никаких наследственных или приобретен­ных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представ­лений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический ха­рактер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача шко­лы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с мораль­ной точки зрения характеров служат правильное педагогиче­ское руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоян­ную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюде­ние за их физическим и интеллектуальным развитием, приуче­ние к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер­барт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисципли­ной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя от­делять от обучения, что воля и характер развиваются одновре­менно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассо­циация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети­ческого характера. Практика в этой схеме, как видим, отсут­ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу­чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стре­мясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко опреде­лил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согла­сование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и приме­нение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюде­ние формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоя­тельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской импе­рией. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учи­тель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим уста­новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо­сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического ос­мысления опыта гербартианского воспитания не было бы со­временной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори­тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради­ционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип­линарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от общественных потребно­стей;

• недостаточное внимание к развитию способностей уча­щихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активно­сти обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербаль­ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина­нии знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения яв­ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно­стями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипо­тезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодо­леть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом от­личаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос­питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интере­сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают но­вые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы или ее частей;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос­новой которого является собственная познавательная деятель­ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-по­мощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни ме­тодов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ори­ентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись­менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношени­ях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжа­ют вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предме­там и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблем­ным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным ионическим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в про­цессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработа­ны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные момен­ты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободнев­ных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назва­ли новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение откры­тий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Брукнером. В соответствии с ней учащие­ся должны познавать мир, приобретать знания через собствен­ные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие про­дуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоя­тельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического приме­нения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления труд­ностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосы­лок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление законо­мерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в осно­ве практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные за­кономерности философии познания (гносеологии), материа­лизм, благодаря чему современная дидактика смогла преодо­леть односторонний подход к анализу и интерпретации про­цесса обучения, характерный для философских систем прагма­тизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к понима­нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос­приятие, понимание и усвоение знаний, практическая верифи­кация приобретенных знаний и умений должны быть органи­чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременно­го взаимодействия чувств, мышления и практической деятель­ности в познании, современная дидактическая система стре­мится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрес-сивизма противоречия между теорией и практикой, между зна­ниями и умениями, между способностями к описанию и изме­нению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комп­лексного подхода к созданию дидактической системы как глав­ного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного разви­тия личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познава­тельной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обуче­ния не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен­ным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе­дагогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и про­грамм, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и ин­тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте­ресы и ситуативную активность учащихся. В результате про­граммы определяли лишь общие контуры образования, а от­дельные учебные предметы появлялись лишь в старших клас­сах. Такой подход имел как положительные, так и отрицатель­ные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подго­товку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро­ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интегра­ции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяс­нения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической тео­рии Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педаго­гов не отрицается, а включается в более поздние теории.