3. Основные подходы к классификации технологий обучения.

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической технологии, следует отметить, что: некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством; другие авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией проектирования; известны и подходы, когда технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения; в самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организации практики обучения.

В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем – предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):

• по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);

• по целям обучения;

• по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);

• по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и др.);

• по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные, коллективные);

• по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

Классификация по Г.К. Селевко:

• по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные);

• по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)

• по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);

• по научной концепции;

• по организационным формам (классно-урочные, альтернативные, академически-клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное обучение);

• по типу управления познавательной деятельностью (классическо-лекционный, обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», программированное управление);

• по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, дидакто-социо-антропо-педоцентрические технологии сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);

• по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие, программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).

Таким образом, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности – от методологического до конкретно-методического уровня.

Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.