2. Задачи умственного воспитания. Педагогические условия и средства умственного воспитания.

3. Возможности двигательной деятельности в решении задач умственного воспитания.

4. Понятие о мировоззрении. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура.

5. Характеристика важнейших структурных компонентов мировоззрения.

6. Назначение и функции мировоззрения. Основные виды мировоззрения.

7. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности.

8. Основные пути и средства формирования мировоззрения личности

1. Понятие «умственное воспитание», его содержание и сущность, место и роль в решении задач всестороннего развития личности.

Успех воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности воспитанника. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления воспитания. Умственное развитие можно рассматривать с точки зрения овладения детьми все более сложными и эффективными преобразованиями объектов.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований — в процессе обучения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом.

Умственное воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира. В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка – общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на:

– развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

– формирование культуры учебного и трудового процессов;

– развитие личностных качеств – расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

– стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

2. Задачи умственного воспитания. Педагогические условия и средства умственного воспитания.

В качестве основной задачи умственного воспитания выступает развитие, т.е. личностное приращение интеллектуальных качеств личности.

Сформулируем некоторые положения об общих закономерностях умственного развития ребенка.

Одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей — повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности. Уровень саморегуляции психической деятельности определяется особенностями ее строения. Усложнение и развитие психической деятельности заключаются в возникновении иерархических структур действий, которые характеризуются достаточно сложным соподчинением основной и вспомогательной целей. В связи с этим целесообразно выделять в качестве одной из главных способностей ребенка, лежащей в основе умственного развития, способность к построению (осознанному или интуитивному) все более сложных иерархических структур собственной деятельности, сначала внешней, а затем и внутренней, психической. Эту способность можно рассматривать как одно из проявлений более общей, фундаментальной способности саморегуляции.

Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия обучаемого с окружающим его миром, т. е. как общую психическую активность ребенка, так и его умственную активность. Анализируемая способность универсальна, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленного выделения определенной последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Формирование данной способности создает предпосылки для развития другой способности, тесно связанной с первой и имеющей прямое отношение к умственному развитию детей, — способности анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах. Дело в том, что в в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Обучаемые начинают самостоятельно объединять представления об отдельных предметах и их свойствах, в целостные знания об окружающей действительности. В этом процессе особую роль играет взаимодействие всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего умственного развития.

Данные теоретические положения позволяют наметить новые пути формирования у учащихся способности самостоятельного совершенствования своей познавательной и практической деятельности. Это совершенствование осуществляется в процессе детского экспериментирования, широкого применения проблемных и противоречивых ситуаций. Такое обучение и воспитание позволяет включать учащихся в творческий процесс познания окружающего их сложного и изменяющегося мира.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важнейшего средства его построения выступает прошлый опыт — его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые существенные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у школьников определенного уровня умственного развития.

Факт осознания учащимся различий между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происходит значительное обогащение внутреннего плана деятельности ребенка. Примером является осуществляемая учащимся экспериментальная деятельность.

Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) считают, что формирование мышления состоит не только в усвоении какого-либо объема знаний, или суммы навыков, или определенных умственных действий, но и в развитии собственной познавательной активности ребенка, такой активности, которая возникает в деятельности при особых условиях—благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не просто пробуждается к жизни, или, иначе говоря, актуализируется, как некое изначальное, «дрем­лющее» свойство личности (как было представлено в теориях свободного воспитания), а именно формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществляемой ребенком.

В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, как стремление найти это решение через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Здесь деятельность выражает собственное отношение ее субъекта к заданным условиям, а следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности.