8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков связаны с этизацией и гуманизацией их профессионального сознания и деятельности. Этот процесс предполагает следующее:
—> освоение основных принципов ценностно-смыслового подхода врача к пациенту;
—> понимание роли ценностно-смысловых и этических факторов в медицинской деятельности;
—> осознание значения этической (духовно-нравственной) культуры врача в формировании концепции «Я - врач» и в профессиональном самоопределении;
—> осмысление взаимосвязей личностного и профессионального роста врача;
—> умение использовать принципы ценностно-смыслового подхода к пациенту в разрешении и предупреждении медико-деонтологических казусов;
—> умение оказывать психотерапевтическое воздействие на пациента с помощью принципов биоэтики и деонтологии;
—> умение психологически и этически грамотно решать медико-деонтологические задачи на смысл.
Моральные требования, адресованные врачу как члену общества, в каждую историческую эпоху обретали свои характерные отличия. Религиозные, культурные, социальные, экономические традиции различных народов формировали понимание нравственных норм и оценок работы врача. Главный же моральный принцип - облегчение страданий больного человека, - как правило, оставался неизменным.
Древнейшие трактаты, в которых излагаются моральные требования и права врача, - это свод законов вавилонского царя Хаммурапи (XVIII в. до н.э.), древнеиндийские медицинская энциклопедия «Аюрведа» (IX—III вв. до н.э.) и постановления Ману (II—I вв. до н.э.), труды древнегреческих врачей-мыслителей Гиппократа, Асклепиада, Галена, римского врача Цельса и т.д.
Уникальный положительный вклад в развитие моральных традиций врачевания внесло христианство. Оно очистило медицинскую науку от всякого рода ложно-мистических, мифологических, языческих и откровенно сатанинских воззрений и техник, обогатило профессию врача своим учением о человеке, его природе и личности, о духовном смысле болезни и врачевания. В Церкви родилась неповторимая, христиански ориентированная этическая и духовная культура врача [71, 23, 24].
На становление моральных принципов медицины повлиял также ислам в лице средневековых арабских мыслителей и врачей Ибн-Сины (Авиценны) (X-XI вв.), Ар Рази (X в.), Ибн-Аль-Талмида (XII в.) и других. Кроме того, упомянем западноевропейские модели врачебной этики Парацельса (XV-XVI вв.) и Канта (XVIII в.).
В 1834 году английский философ и правовед И. Бентам в книге «Деонтология, или наука о морали» впервые употребил термин «деонтология» (от греч. deontos - должное, надлежащее; logos -наука). В дальнейшем совокупность нравственных норм профессионального поведения медицинских работников стала называться медицинской деонтологией. Последняя включает в себя круг вопросов, входящих в рамки служебных обязанностей медперсонала: соблюдение врачебной тайны, ответственность за жизнь и здоровье больных, характер взаимоотношений с коллегами, пациентами, их близкими и т.д. В отличие от медицинской этики, деонтология имеет черты узкой специализации, например: деонтология терапевта, педиатра, стоматолога.
Основной принцип деонтологии ~ это фактически «золотое правило» христианской этики в приложении к врачеванию: относись к больному так, как хотелось бы, чтобы в аналогичной ситуации относились к тебе. Данный принцип восходит к Нагорной проповеди Иисуса Христа: «Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними; ибо в этом закон и пророки» (Евангелие от Матфея, гл. 7, ст. 12).
В 1969 году американский биолог В. Поттер вводит в употребление два новых термина - «биомедицинская этика» и «биоэтика». Первый призван отделять традиционные взгляды на этические проблемы от подходов, привнесенных в биологию и медицину научно-технической революцией; второй - проецировать все эти воззрения непосредственно на медицинскую теорию и практику. Впоследствии одни исследователи отождествляют данные термины, другие - видят в биомедицинской этике часть биоэтики. В последнем случае под биоэтикой понимается систематическое изучение поведения человека, в частности врача, в области наук о жизни и медицине в свете моральных принципов и ценностей.
Зарубежный ученый Р. Мур отмечает, что медицинская этика есть общечеловеческая этика, касающаяся медицинской деятельности, без каких-либо особых принципов, методов или правил. Это -«старая этика, пытающаяся найти свое место в новых, часто трудных обстоятельствах» [ 100].
Традиционно принято считать, что врач просто обязан выполнять свой служебный долг. Поэтому проблемы биоэтики и деонтологии в медицинских вузах до последнего времени оставались «в тени», как не требующие специальной подготовки студентов. Верная постановка диагноза, выбор методов лечения, адекватность прогнозирования отодвинули моральные аспекты врачевания на второй план, словно некое подспудное приложение к собственно диагностическим и лечебным действиям. Здравоохранение, увы, накопило немало вопиющих примеров игнорирования требований врачебной этики.
Врач действует деонтологически грамотно тогда, когда он самостоятелен (сам ставит цели), свободен (сам выбирает средства их достижения), сознателен (способен осознать то, что делает) и совестлив (выражая себя, не нарушает прав и свобод других людей). Эти параметры фиксируются в качестве целей-ценностей образования на базе культурологической доктрины [1; с. 16].
Подчеркнем: свободное, самостоятельное и сознательное поведение, не ограничивающее прав других людей, - это поведение совестливого человека. Крупный австрийский психолог Виктор Франкл говорит: «Воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации» [цит. по: 1; с. 11].
Совесть - одно из проявлений нравственного самосознания, голос нашего внутреннего «я», помогающий различать добро и зло, чувствовать и осознавать свою ответственность перед Богом за себя и за других. Воспитать совестливость - значит помочь человеку регулировать свои отношения к Богу, окружающему миру и самому себе с позиций высоких нравственных требований.
Морально-нравственная и духовная зрелость является важной составляющей личностной зрелости. Согласно педагогической концепции морального развития Л. Кольберга, уровень морального развития определяется не только полнотой познания «моральных правил» и степенью освоения соответствующего типа поведения, но в первую очередь - мерой личного принятия моральных норм как ценностей и мотивами этого принятия. Соответственно выделяются 3 уровня морального развития, подразделенные каждый на 2 ступени.
а) Доморальный уровень:
=> ориентация на покорность и избегание наказаний;
=> наивный гедонизм (ориентация на индивидуальные сиюминутные интересы и наслаждения).
б) Уровень конформной морали:
=> ориентация на сохранение хороших взаимоотношений (мораль «хорошего мальчика);
=> ориентация на поддержание авторитета.
в) Уровень совести и высоких нравственных принципов:
=> ориентация на общественный договор;
=> ориентация на совесть и справедливость.
Совесть, правда и справедливость лежат в основе чувства сострадания. В недавнем прошлом словосочетание «врачебное милосердие» официально у нас было «принудительно забыто» и заменено на «помощь людям». Но помогать можно без жалости и понимания, даже ненавидя. Возродить в душе чувство милосердия - означает не только уберечь будущего врача от «духовной анестезии», от «эмоционального выгорания», но и научить его эмпатии, сопереживанию, сочувствию нуждам и внутреннему состоянию пациента, глубокому пониманию внутренней картины болезни.
Совесть и сострадание - проявления духовно-нравственного начала в человеке; их воспитание имеет огромное значение. Особенность этого воспитания заключается в формировании положительных духовно-нравственных ценностей путем воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности. Здесь крайне важно создать подходящие условия для раскрытия и изменения личности в ответ на определенные переживания.
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что самое главное в духовно-нравственном воспитании студентов-медиков - привить им такие ценностные ориентации и личностные смыслы, благодаря которым в своей жизни и практике они руководствовались бы принципами совести и сострадания. Именно это позволит будущему врачу видеть в больном человеке неповторимую, духовную и при этом страдающую личность с правом выбора собственной позиции, а не просто бездушный материал для научно-исследовательской или лечебно-диагностической работы.
В этой связи духовно-нравственная культура врача призвана отстаивать право его личности действовать не только по закону или различным критериям биомедицинской этики, но и по совести, чувству сострадания. На наш взгляд, исключительно с позиций совести нужно анализировать биоэтические ситуации, в частности медико-деонтологические казусы и такие понятия, как «право на жизнь», «право на смерть», «право врача», «право пациента», «информированное согласие», «клонирование», «эвтаназия» и т.д. Следовательно, воспитание врачебной совести является стержнем этюации профессионального сознания и деятельности врача, а значит, целью преподавания биоэтики и деонтологии.
Врачебная совесть позволяет действовать и по букве закона, и в соответствии с духом врачевания. Лишь тогда снимается противоречие между медициной как профессией и медициной как искусством. Устранив это противоречие, врач может правильно ответить на ключевые вопросы о смысле своей жизни и профессии. Поэтому содержание духовно-нравственного воспитания должно выходить на самые существенные, экзистенциальные проблемы человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах тех мотивов, ценностей и смыслов, которые предельно значимы для личностного и профессионального роста. Усиление духовно-нравственных и культурологических аспектов необходимо для воспитания чистого нравственного облика врача и осмысления избранной им профессии.
Колоссальная важность такого осмысления проходит лейтмотивом в исследованиях ряда авторов. Например, крупный отечественный патологоанатом И.В. Давыдовский придавал огромное значение философскому осмыслению сущности болезни. Именно благодаря этому он, в отличие от своих научных оппонентов, изучал болезнь не просто как сбой в организме, но как одну из сторон жизни человека со всеми присущими ей основополагающими принципами (единство организма и среды, приспособление к среде, саморегуляция, целостность, самодвижение, биологическая целесообразность и т.д.) [15, 16].
Итак, в осмыслении сути врачевания и в нравственном развитии студентов-медиков биоэтика и деонтология играют первостепенную роль. Они призваны стать полноправной частью духовно-нравственной культуры и гуманитарного образования врача, поскольку напрямую влияют на эффективность учебного процесса, а также на формирование профессионально-моральных ценностей и менталитета врача XXI века.
- Н.В. Кудрявая, е.М. Уколова,
- Isbn 5-89004-144-4
- Оглавление
- Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- Слово редактора
- Введение
- Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- 1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- 1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- 1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- Глава 3.
- 3.2. Операциональные модели обучения.
- 3.3. Личностно-ориентированный подход.
- Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- 4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- 4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- 4.3. Разработка учебных программ.
- 4.4. Основные понятия теории деятельности.
- 4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- 4.6. Проектирование образовательного пространства.
- 4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- 4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- 4.9. Оценка результатов обучения.
- Глава 5.
- 5.2. Лекция в инновационном обучении.
- 5.2.1. Проблемная лекция.
- 5.2.2. Лекция-визуализация.
- 5.2.3. Лекция вдвоем.
- 5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- 5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- 5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- 5.3. Психолого-педагогические основы
- 5.3.2. Определение цели занятия.
- 5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- 5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- 5.3.5. Составление учебных задач.
- 5.3.6. Составление контрольных задач.
- 5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- 5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- 5.3.9. Психологические задачи.
- 5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- 5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- Активные методы подготовки специалиста-медика
- 6.1. Беседа.
- 6.2. Групповые методы обучения.
- 6.2.1. Групповое решение задач.
- 3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- 6.2.2. Групповая дискуссия.
- 1. Начало обсуждения.
- 4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- 6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- 6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- 6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- 6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- 6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- 6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- 6.5. Организационно-деятельностная игра.
- Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- 7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- 8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- 8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- 8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- Глава 9. Педагогическое общение
- 9.1. Роль общения в образовании.
- 9.2. Закономерности общения.
- 9.3. Стили руководства группой.
- 9.4. Виды и причины конфликтов.
- Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- 9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- 9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- Глава 10.
- 10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- 10.2.1. Фактор новизны.
- 10.2.2. Эффект ореола.
- 10.2.3. Психологическая дистанция.
- 10.2.4. Свобода выбора.
- 1. Если кто-то в студенческой группе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие:
- 1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- 2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- 3. Самооценка (столбец в).
- 4. Стиль преподавания (столбец г).
- 5. Достоверность ответов (столбец д).
- Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- Опыт разработки
- 1. Реакция ротовой жидкости кислая, если ее рН:
- Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- Приложение 4.
- Анкета самодиагностики
- Готовности к творчеству
- В педагогической деятельности
- Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- Словарь терминов