Тема 16. Авторские и инновационные образовательные учреждения
Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств — консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с другой, придает образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.
В научной литературе различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое — это хорошо забытое старое). Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике.
Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.
Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чешского педагога Я, А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.
Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX — начале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория педоцентризма и активной школы Д.Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и воспитания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.
Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л.Н.Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.
Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 — 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захарен-ко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.
Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60 —90-х годов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образования в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.
Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:
содержание образования в различных типах учебных заведений;
технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;
организацию учебно-воспитательного процесса;
систему управления школой.
Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.
Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).
Что же такое авторская школа?
Авторские школы — это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения («человек с идеями», по выражению С. Л. Соловейчика). В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств.
Идея преобразования не рождается на пустом месте, она является плодом многолетнего опыта, осмысления возникших проблем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, полноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25 —30 % от всего контингента школьников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра «Крепыш» (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные результаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожизненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгированное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитационный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в многопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-развивающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплексного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.
Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:
инновационность — наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;
альтернативность — отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;
концептуальностъ — осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;
систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);
социально-педагогическая целесообразность — соответствие целей школы социальному заказу;
реальность и эффективность — возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.
Рассмотрим некоторые положительно зарекомендовавшие себя модели современных авторских школ.
Школа самоопределения Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе — идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.
Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечивающее развитие представлений о мире и человеке, мыслительных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубокого изучения, темп и способы ее проработки, организуют «совместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учебных курсах. Осуществляется право свободного выбора общественных дел.
Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «философской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.
Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX в., западная и восточная — выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле — на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.
Логика школы — это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.
Уже в 1 — 2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».
3—4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5—6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7 — 8-х классах — культура Нового времени (XVII — XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс — диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.
В основе концепции «ноосферной» школы (автор идеи — А. Бу-ровский, Боровская школа-лицей Калужской области) — идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.
В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, Н.А.Бердяева.
Ноосфера — новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.
В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек — существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его — ноосфера — дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.
В лицее введены новые курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой.
Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа — это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача — сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.
В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.
- Рабочая программа учебной дисциплины «теория обучения»
- Раздел 1. Организационно-методический
- 1.1.Выписка из образовательного стандарта по учебной дисциплине
- 1.2. Цели и задачи дисциплины
- 1.3. Требования к уровню освоения дисциплины
- 1.4.Организация учебного процесса
- Раздел 2. Содержание дисциплины
- Тематический план учебной дисциплины
- 2.2.Содержание отдельных тем учебной дисциплины
- Раздел 3. Информационное обеспечение учебной дисциплины
- 3.1. Перечень вопросов для итогового контроля
- 3.2. Литература
- Методические рекомендации по изучению дисциплины «теория обучения»
- 1.1. Рекомендации по использованию материалов умк
- 1.2. Пожелания к изучению отдельных тем курса
- 1.3. Рекомендации по работе с литературой
- 1.5.Советы по подготовке к экзамену
- Тема 1. Сущность, закономерности, движущие силы
- Сущностные характеристики процесса обучения: закономерности, движущие силы, мотивация учения
- Отношение
- 1.3. Этапы процесса обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 2. Принципы обучения
- 2.1. Сущность понятия «дидактический принцип»
- Система принципов обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 3. Базовые дидактические теории
- 3.1. Теория развития личности в различных образовательных системах
- 3.2. Теория целеполагания и таксономии целей образования
- Конкретизация целей
- Контрольные вопросы
- 1. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам дидактических системах? Обоснуйте свой выбор.
- 2. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических системах? Докажите свою правоту.
- Тема 4. Теория развивающего обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий.
- 4.1. Основы теории и моделей развивающего обучения
- 4.2. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и ее значение для развития личности учащегося
- Контрольные вопросы
- Тема 5. Теория учебной деятельности. Теория единства слова и наглядности.
- 5.1. Основы теории учебной деятельности
- 5.2. Ассоциативная теория обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 6. Теории объяснительно-иллюстративного, проблемного и программированного обучения
- 6.1. Основные виды обучения, традиционные и новые
- 6.2. Проблемное и программированное обучение
- Контрольные вопросы
- Тема 7. Обучение как дидактическая система и подсистема целостного педагогического процесса
- Отдельные аспекты целостного педагогического процесса
- Контрольные вопросы
- Тема 8. Единство функций обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 9. Единство преподавания и учения. Двусторонний и личностный характер обучения
- 9.1. Сущность преподавания как деятельности
- 9.2. Учение как познавательная деятельность в процессе обучения
- 9.3. Взаимодействие как сотворчество в процессе обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 10. Сущность содержания образования
- 10.1. Понятие и сущность содержания образования
- 10.2. Источники и факторы содержания школьного образования
- Контрольные вопросы
- Тема 11. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план, его образовательные области
- 11.1. Стандартизация образования в основной школе
- 11.2. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы
- Контрольные вопросы
- Тема 12. Компоненты Базисного учебного плана
- Контрольные вопросы
- Тема 13. Методы обучения
- 13.1. Понятие о методах и приемах обучения
- 13.2. Выбор методов обучения на основе их классификации
- Классификация методов обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 14. Формы организации обучения
- 14.1. Понятие о формах организации обучения
- 14.2. Урок - основная форма организации обучения в школе
- 14.3. Другие формы организации обучения
- Контрольные вопросы
- Тема 15. Типология и многообразие образовательных учреждений
- 15.1. Становление современной системы образования в России
- 15.2. Характеристика образовательных учреждений
- Контрольные вопросы
- Тема 16. Авторские и инновационные образовательные учреждения
- Контрольные вопросы
- Тема 17. Средства обучения, их классификация
- 17.1. Понятие о средствах обучения
- 17.3. Сочетание средств обучения на уроке
- Контрольные вопросы
- Тема 18. Аудиовизуальные средства обучения: компьютерное и дистантное обучение
- 18.1. Аудиовизуальные технические средства обучения
- 18.2. Информационные технологии в обучении
- Контрольные вопросы
- Материалы тестовой системы
- Тема 1. Сущность, закономерности, движущие силы и логика обучения
- Тема 2. Принципы обучения
- Тема 3. Базовые дидактические теории: теория развития личности; теория целеполагания и таксономии целей образования.
- Тема 4. Теория развивающего обучения и теория поэтапного формирования умственных действий.
- Тема 5. Теория учебной деятельности. Теория единства слова и наглядности
- Тема 6. Теории объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного обучения
- Тема 7. Обучение как дидактическая система целостного педагогического процесса
- Тема 8. Единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения
- Тема 9. Единство преподавания и учения. Двусторонний и личностный характер учения. Сотворчество в обучении
- Тема 10. Сущность содержания образования.
- Тема 11. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план
- Тема 12. Компоненты Базисного учебного плана.
- Тема 13. Методы обучения
- Тема 14. Модели (формы) организации обучения.
- Тема 15. Типология и многообразие образовательных учреждений
- Тема 16. Авторские и инновационные образовательные учреждения
- Тема 17. Средства обучения, их классификация
- Тема 18. Аудиовизуальные средства обучения; компьютерное и дистантное обучение
- Глоссарий