1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
Круг вопросов названной проблемы оказался наименее исследованным в педагогике и психологии высшей медицинской школы в период, когда акцент делался только на формирование профессиональной деятельности.
Субъектный и деятельностный подходы ориентируют на исследование условий и закономерностей становления и развития целостного субъекта-профессионала, и тогда в качестве важнейших атрибутов субъекта выступают сознание, общение, деятельность (Рубинштейн, Слободчиков, Петровский).
Категория «профессионал» рассматривается как спроецированный в сфере психологии и педагогики профессионализм категории «субъект», представляющий собой единство и взаимообусловленность профессиональной деятельности, профессионального сознания, профессиональной общности.
Профессиональное сознание определяется как функциональная характеристика, один из способов бытия педагога-профессионала. Такой трактовке длительное время мешали гносеологизм и натурализм отечественной психологии советского периода, понимавшие сознание как форму отражения действительности, отрицавшие его онтологический статус и творческий характер.
Признание субъективного мира как психологической реальности открывает возможность трактовки сознания как осознанного бытия. В таком случае содержание, механизм сознания возникают не в познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни (Слободчиков, Исаев, 1995).
Для понимания сущности профессионального педагогического сознания мы предлагаем различение категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс» (Слободчиков).
Особенности профессионального сознания врача-педагога заключаются в том, что он одновременно является субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Врач-педагог как субъект образовательного процесса выступает организатором, участником «встречи поколений», носителем личностной и социокультурной позиции, ответственным за подготовку будущих врачей. Субъектность в педагогической деятельности проявляется во владении ее нормами, средствами, способами, технологиями. В этом случае врач-педагог выступает как носитель деятельностной позиции.
Введение этапа педагогической практики (пассивной и активной с супервизией) - это отличительная черта первичной психолого-педагогической подготовки, которая отсутствовала в традиционной системе ФПКП. Необходимость освоения врачом-педагогом норм, средств, методов, техник педагогической деятельности для обеспечения целей развития и образования личности студента-медика побуждает искать более адекватные, чем прежде, формы работы.
Укорененность профессиональной позиции педагога-транслятора предметных знаний мешает переориентации на главную цель ФПКП, заключающуюся в образовании педагога-профессионала, способного строить собственную профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития и образования личности. В профессиональном сознании происходит сопряжение слоя ценностей развития личности со слоем средств (норм) педагогической деятельности. Процесс смыслообразования - это пусковой механизм выявления и включения ресурсов личности, степень субъектности участников образовательного пространства.
Здесь следует обратить внимание на значимость ведущих педагогических способностей - рефлексии и целеполагания, благодаря которым обеспечивается это согласование, происходит т.н. «сшивание» предметной и ценностно-смысловой сторон деятельности.
Характер соотнесения ценностей и средств их реализации проявляется в следующих вариантах внутреннего плана действий врача-педагога: наличие-отсутствие, достаточность-недостаточность, полнота-неполнота, адекватность-неадекватность.
Процесс смыслообразования возникает как результат сопряжения слоя ценностей и слоя средств (норм) педагогической деятельности: происходит трансформация предметных значений и становление смысловых структур профессионального сознания.
Саморазвитие врача-педагога, становление его профессиональной позиции может быть представлено как процесс оценки, отбора, создания средств, способов, технологий, техник, методик, наиболее адекватных и эффективных в становлении личности будущего врача.
Для целенаправленного формирования профессионального сознания врачей-педагогов необходимо выделить психолого-педагогические условия и механизмы этого формирования.
Анализ практики высшего медицинского образования и методики подготовки и проведения практического занятия на клинической кафедре убеждает нас в том, что именно в организации этой уникальной встречи поколений таится мощнейший ресурс развития профессионального сознания будущих врачей. Практическое занятие можно рассматривать как профессиональную общность в триаде:
а) врач-педагог;
б) студент - будущий врач;
в) пациент - как условие введения студентов-медиков в профессию.
Практическое занятие развивает рефлексию, сферу смыслов, установок.
Для понимания именно такой роли практического занятия на клинической кафедре необходима соответствующая методика подготовки врачей-педагогов в ходе педагогической практики с более опытными кураторами, наставниками, супервизорами.
В ходе педагогической практики развитие профессионального сознания понимается врачами-педагогами как наращивание и соорганизация слоя ценностей образования и развития личности со слоем средств, норм педагогической деятельности, как движение от объектного уровня к задачному и проблемно-экзистенциальному.
Напомним еще раз, что только на основе способности к рефлексии и целеполаганию становится возможным такое «восхождение».
Приведем краткое описание этих уровней сознания и их феноменологии.
Объектный уровень характеризуется концентрацией сознания на объекте деятельности (например, содержание обучения); преподаватель поглощен тем, как «передать» студентам это содержание, упростить, найти примеры клинических ситуаций, типовых задач, информации и т.д.
Преподаватели, находящиеся на объектном уровне развития сознания, обычно неуспешность своей работы связывают с низким уровнем развития студентов, отсутствием у них мотивации, отсутствием соответствующей материальной базы, ограниченным временем и т.д.
На задачном уровне ситуация деятельности рассматривается как комплекс внешних, объективных условий достижения цели. Преподаватель связывает успешность или неуспешность своей деятельности с полнотой условий (существенных или несущественных) и их комбинированием. Появление затруднения способствует выходу в рефлексивную позицию и поиску средств, способов преобразования начальной ситуации в ее предметном содержании.
На проблемно-экзистенциальном уровне преподаватель превращается в субъекта своего профессионального действия, он способен проектировать, преобразовывать образовательное пространство в целях реализации ценностей образования и развития. Экзистенциальные проблемы участников образовательного пространства превалируют над собственно передачей предметного материала, который перестраивается: в него вводится новый материал или исключается что-либо. Врач-педагог превращается в творца, технологии лишь способствуют воплощению экзистенциальных целей, а следовательно, имеют развивающий эффект.
- Н.В. Кудрявая, е.М. Уколова,
- Isbn 5-89004-144-4
- Оглавление
- Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- Слово редактора
- Введение
- Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- 1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- 1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- 1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- Глава 3.
- 3.2. Операциональные модели обучения.
- 3.3. Личностно-ориентированный подход.
- Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- 4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- 4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- 4.3. Разработка учебных программ.
- 4.4. Основные понятия теории деятельности.
- 4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- 4.6. Проектирование образовательного пространства.
- 4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- 4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- 4.9. Оценка результатов обучения.
- Глава 5.
- 5.2. Лекция в инновационном обучении.
- 5.2.1. Проблемная лекция.
- 5.2.2. Лекция-визуализация.
- 5.2.3. Лекция вдвоем.
- 5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- 5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- 5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- 5.3. Психолого-педагогические основы
- 5.3.2. Определение цели занятия.
- 5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- 5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- 5.3.5. Составление учебных задач.
- 5.3.6. Составление контрольных задач.
- 5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- 5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- 5.3.9. Психологические задачи.
- 5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- 5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- Активные методы подготовки специалиста-медика
- 6.1. Беседа.
- 6.2. Групповые методы обучения.
- 6.2.1. Групповое решение задач.
- 3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- 6.2.2. Групповая дискуссия.
- 1. Начало обсуждения.
- 4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- 6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- 6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- 6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- 6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- 6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- 6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- 6.5. Организационно-деятельностная игра.
- Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- 7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- 8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- 8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- 8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- Глава 9. Педагогическое общение
- 9.1. Роль общения в образовании.
- 9.2. Закономерности общения.
- 9.3. Стили руководства группой.
- 9.4. Виды и причины конфликтов.
- Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- 9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- 9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- Глава 10.
- 10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- 10.2.1. Фактор новизны.
- 10.2.2. Эффект ореола.
- 10.2.3. Психологическая дистанция.
- 10.2.4. Свобода выбора.
- 1. Если кто-то в студенческой группе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие:
- 1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- 2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- 3. Самооценка (столбец в).
- 4. Стиль преподавания (столбец г).
- 5. Достоверность ответов (столбец д).
- Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- Опыт разработки
- 1. Реакция ротовой жидкости кислая, если ее рН:
- Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- Приложение 4.
- Анкета самодиагностики
- Готовности к творчеству
- В педагогической деятельности
- Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- Словарь терминов