2. Системный характер процесса обучения.

Процесс обучения – система, содержащая множество элементов.

Традиционно обучение предполагает взаимодействие учителя и учащихся, направленное на усвоение детьми знаний, умений и навыков, коррекцию недостатков развития.

Деятельность учителя – преподавание – руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое определяется целью обучения.

Функции учителя:

• ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и, тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания;

• создает необходимые условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в соответствии с поставленными целями;

• продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения;

• использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Этапы деятельности учителя:

1. Планирование.

• анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей (ЗАР и ЗБР);

• анализ состояния материальной базы и методического оснащения,

• анализ своих личных профессиональных возможностей;

• определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

• отбор содержания образования,

• продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ;

• прогнозирование результатов и возможных затруднений;

• определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала;

• продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

2. Организация деятельности учащихся - постановка учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения в соответствии с правилами их выдвижения:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

3. Регулирование и корригирование процесса обучения.

Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности.

Регулирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только системой оценивания (подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п.), но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. На старшей ступени обучения стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, групповые способы обучения и т.п.).

4. Анализ результатов обучения.

Завершающим этапом обучения является анализ результатов решения педагогической задачи с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения.

Деятельность ученика – учение – действия, выполняемые учащимися для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой теми или иными мотивами.

В педагогической литературе выделяю три основных компонента учения: мотивация, учебные действия, действия контроля и оценки результатов.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к познавательной цели - к овладению определенными знаниями и умениями.

К учению школьников побуждает не один мотив, а целая группа:

• непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, атрибутика; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (сразу и после), боязнь получить отрицательную отметку, наказание страх перед учителем и т.п).;

• перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности);

• интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.).

Второй компонент учения - учебные действия – действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью.

I. Внешние (наблюдаемые)

• предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),

• перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),

• символические действия, связанные с использованием речи.

II. Внутренние (ненаблюдаемые):

• мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),

• действия воображения,

• действия мышления (интеллектуальные).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя.

Взаимоконтроль и взаимооценка результатов деятельности осуществляется на основе установленных педагогом критериев.

Итак, главные составляющие процесса обучения — преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика). В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в учебных программах.

Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется педагогом. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит педагогу. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

Следующий, не менее важный компонент процесса обучения – цель обучения.

В современной педагогической литературе в цели обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:

• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

• психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

• опыт (знания, навыки, умения);

• направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека.

Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Однако цель обучения не может ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Такой подход к общей трактовке проблемы цели обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы:

1. определение цели через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке цели хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

2. определение цели через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такая цель не предусматривает достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.;

3. определение цели через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цель такого типа слишком обобщена, что затрудняет ее целостный контроль;

4. определение цели через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такая цель хотя и ориентирует на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда может дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы.

Исходя из сказанного, цель обучения детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, способствующих коррекции недостатков развития и успешной социальной адаптации в целом.

Не менее существенное понятие в структуре процесса обучения – содержание образования – конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается учащимся при помощи определенных методов и средств обучения (источников информации).

Характер и результат обучения во многом определяется характером и формами организации деятельности учителя и учащихся (индивидуальными и групповыми, урочными и внеурочными и т.д.).

Следует заметить, что сущность процесса обучения не сводится к какому-то одному компоненту, это даже не их сумма. Это результат их сложного взаимодействия, которое определяется следующими факторами:

- характером взаимодействия учителя и учащихся;

- функциями процесса обучения;

- совокупностью принципов обучения;

- методами обучения;

- формами организации обучения