§ 2. Педагогика креативности

Кроме научного интереса к изучению креативности, данное качество привлекает внимание как важный фактор гуманистического развития человечества в целом и более того — его тотального выживания.

Понимание того, что такое креативность, само требует определенного креативного действия. Уже в 60-е годы прошлого века существовало более 60 определений креативности. Мы же выделим 6 типов таких определений:

1) гештальтистские (описывают креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего ),

2) инновационные (ориентирующиеся на оценку креативности по новизне конечного продукта);

3) эстетические, или экспрессивные (определяющие креативность как самовыражение творца);

4) психоаналитические, или динамические (задействуют в описании креативности структуры Я, Оно, Сверх-Я);

5) проблемные (определяют креативность через ряд процессов решения задач);

6) другие определения.

Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания. Чаще всего креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям, вот достаточно распространенное в научной литературе определение креативности.

По мнению Э. Фромма, креативность - это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. В дефиниции Д. Фельдмана креативность - достижение чего-либо значимого и нового.

Общим для всех определениий является то, что креативность определяется как способность к творчеству.

В сегодняшнем быстро меняющемся обществе необходимы креативные личности. В связи с этим возникает вопрос: можно ли научить творчеству, воспитать креативную личность, «сформировать» опыт творческой деятельности. Ответ на него может быть, скорее всего, отрицательным. Креативность не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», ее можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть ничем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне возможно создание условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

С.Д. Смирнов выделяет две группы факторов, препятствующих развитию креативности: ситуативные и личностные. Ситуативные: лимит времени; состояние стресса, повышенной тревожности;, желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; предъявление условий задачи, провоцирующее неверный путь решения. Личностные: конформизм (стремление не отличаться от других в представлениях и поступках); неуверенность в себе; слишком сильная уверенность; эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность как личностная черта; сильные механизмы личностной защиты и ряд других факторов.

Данные факторы необходимо учитывать при создании условий, способствующих развитию креативности.

Какой возраст наиболее сензитивен для развития креативности? Результаты психологических исследований свидетельствуют, что наиболее благоприятный период 3—5 лет. В нем в наибольшей степени выражено стремление к творчеству, так как отсутствуют «перегородки» между сознанием и бессознательным. Поэтому воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации.

В.Н. Дружинин выделяет следующие фазы развития креативности.

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период развития «первичной» креативности - 3—5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу является основным механизмом формирования креативности.

2. Подростковый и юношеский возраст (13—20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный» образец творца, которому он стремится подражать.

Д.Б. Богоявленская выявила, что становление творческих способностей идет не линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий их всплеск отмечается к третьему классу средней школы (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Нижняя возрастная граница старший дошкольный возраст.

Рассмотрим, какие методы, приемы, технологии можно использовать для развития креативности, каким должно быть содержание образования и требования к учебному процессу.

Многие исследователи считают, что решающая роль в формировании креативности (особенно в дошкольном возрасте) принадлежит микросреде, в которой формируется ребенок (дошкольное учреждение и семья). Для развития креативности, по мнению, в частности В.Н.Дружинина и Н.В.Хазратовой, необходимо системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды. Чтобы креативность сформировалась как глубинное личностное свойство, а не только поведенческое (ситуативное), процесс ее развития должен происходить именно под влиянием условий среды. Среду, в которой креативность в наибольшей степени актуализируется, должны отличать:

• высокая степень неопределенности - стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых;

• потенциальная многовариантность - обеспечивает возможность нахождения собственных ориентиров.

В такой среде должны присутствовать:

• низкая степень регламентации поведения;

• предметно-информационная обогащенность;

• представленность образцов креативного поведения. Для формирования креативности необходимы:

• отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

• наличие позитивного образца творческого поведения;

• создание условий для подражания творческому поведению и блокирование проявлений агрессивности и деструктивности поведения;

• социальное Подкрепление творческого поведения.

Развитие креативности в такой среде, по В.Н. Дружинину, происходит так: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в активную креативность (синтез одаренности с определенной структурой личности).

Создание такой среды апробировалось В.Н. Дружининым и Н.В. Хазратовой в дошкольных учреждениях — в эксперименте участвовали дети в возрасте 3—5 лет. В условиях школы это сделать труднее. Регламентированность школьного процесса (учебные планы, программы, стандартные требования, усвоение определенных способов решений и т.д.) препятствует развитию креативности. По данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих «способность» к обучению в школе и вузе, - не интеллектуальные, творческие, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам. Поэтому часто креативные ученики испытывают негативное отношение со стороны учителей и сверстников, и обучение в школе оказывает эффект подавления креативности.

Чтобы уменьшить «творчествоподавляющий» эффект обучения, педагогика креативности должна следовать следующим требованиям (Смирнов С.Д. - 1999).

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта.

2. Формировать у учащихся уверенность в своих силах, веру в способность решить задачу. Переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка.

3. В процессе обучения опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.).

4. Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности (Петровский В.А. - 1992).

6. Не допускать формирования конформного поведения, бороться с ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сформулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда существует несколько правильных решений.

10. Применять проблемные методы обучения.

11. Всячески поощрять стремление быть самим собой.

12. Обучать эвристическим приемам решения задач различного типа.

Кроме того, можно использовать определенные модели обучения.

Модель «Свободный класс». Особенность ее состоит в том, что в системе свободных занятий упор делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами выбирают интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. Учитель строит процесс обучения так, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность, творческий подход. Каждый ребенок при наличии необходимой помощи сам определяет объем, средства и темп процесса обучения.

Модель Гилфорда содержит описание структуры интеллекта, которая состоит из 120 различных мыслительных способностей; способствует развитию дивергентного мышления, которое составляет основу креативности. Содержание уроков планируется так, чтобы активизировать различные мыслительные способности учащихся. Кроме уроков, свободные игры и занятия направлены на развитие продуктивного и творческого мышления. Учитель ставит ученикам вопросы, ответ на которые требует выхода за границы базового уровня мышления.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебной программы. Первые два применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, третий — применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Первый вид обогащения - общая познавательная деятельность - предполагает знакомство учащихся с самыми

Часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние» оценки, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, неадекватного отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление их репродуктивным работам, большая чувствительность к навыкам расцениваются как лень, упрямство, глупость.

В заключение отметим, что не для всех людей повышение креативности является целесообразным. Существует два основных типа (по В.Н. Дружинину) индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с развитием креативности: восстановление прежней системы личности путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без уменьшения креативности. Повышение уровня креативности целесообразно только для второго типа.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Чем обусловлена необходимость изучения различных аспектов творческого процесса?

2. В чем заключается суть творчества как психологического процесса?

3. Сравните исследование данной проблемы В.Н. Дружининым, Я.А. Пономаревым и К. Роджерсом. Выделите общее и различное в подходах авторов.

4. Перечислите признаки творческого процесса.

5. Какова общая схема протекания творческого процесса? Какие фазы она включает?

6. Используя дополнительную литературу, раскройте особенности центрального момента творческого процесса — инсайта, или озарения. Докажите или опровергните, что именно в данной фазе наиболее ярко проявляются такие признаки творческого процесса, как спонтанность и внезапность.

7. Взаимодействие интуитивного и логического мышления в творческом процессе — как оно происходит?

8. Какие критерии позволяют отнести определенный процесс к творческому?

9. Является ли творческий процесс нормативным, присущим каждому человеку, или же он доступен только определенным индивидам в редкие моменты?

10. Выделите отличия мифологического мышления от научного. Какова роль мифологического мышления в творческом процессе?

11. Возможно, ли разработать технологии целенаправленного погружения человека в состояние творчества?

12. Какая ориентация преобладает в акте творчества: на сам процесс деятельности или на результат?

13. Каковы отличительные черты творческой личности? Считаете ли вы себя творческой личностью? Почему?

14. «Чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком», утверждает Ф.Баррон. Чем обусловлено такое мнение и можно ли с ним согласиться?

15. Вспомните наиболее понравившиеся вам определения креативности. Дайте на их основе свое определение.

16. Перечислите факторы, препятствующие развитию креативности. Каким образом можно нейтрализовать их влияние?

17. Каковы фазы становления креативности? Сравните подходы различных авторов. Какой возраст наиболее сензитивен для развития креативности?

18. С помощью каких средств можно снизить «творчествоподавляющий» эффект обучения?

19. Опишите модели обучения, развивающие креативность.

20. Какими способами можно стимулировать творческую активность учащихся?

21. Какими качествами должен обладать учитель, реализующий педагогику креативности?

22. Какие ошибочные представления учителей препятствуют реализации педагогики креативности?

23. Для всех ли учащихся целесообразно повышение креативности? Обоснуйте необходимость или нецелесообразность создания классов для одаренных детей с целью развития их креативности.

24. Будете ли вы в своей будущей профессиональной деятельности реализовывать педагогику креативности и каким образом?

ТЕМЫ ДЛЯ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ

1. Инсайт как центральный момент творческого процесса.

2. Особенности диагностики творческого процесса.

3. Спонтанность и бессознательность в творчестве.

4. Преодоление психолого-познавательных барьеров в акте творчества.

5. Возможности обучения творчеству.

6. Творчество и психические нарушения.

7. Особенности среды, развивающей креативность учащихся.

8. Креативы в школе: особенности обучения одаренных детей.

9. Ошибочные представления учителей, препятствующие развитию креативности учащихся, и способы их преодоления.

10. Личность учителя как фактор развития креативности учащихся.

11. Модуль для одаренных: особенности разработки.

Литература

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М., 1995.

2. Пономарев ЯЛ. Психология творчества. - М., 1976.

3. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. - СПб., 1996.

4. Feldman DJV. Creativity: dreams, insights and trans-formation. - Cambridge: Camb. Press, 1988.

5. Косарев А. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость: Учеб. пособие для вузов. - М., 2000.

6. Моляко В А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности //Вопросы психологии, 1994, № 5.

7. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. - N1: Me Gaw Hill, 1967.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983.

9. Одаренные дети. - М.,1991.

10. Торшина К А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии 1998, №4. С.123—133.

11. Смирнов С Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

12. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психологический журнал, 1995, К» 5. С.49—58.

13. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, 1995.