§ 4. Русская психолого-педагогическая антропология второй половины XIX - начала XX веков

Некоторые аспекты психолого-педагогическрй антропологии были развиты современником К.Д. Ушинского В.Я. Стоюниным. В статье «Мысли о наших гимназиях» (1860г.) этот выдающийся ученый отметил, что деятельность настоящего педагога-профессионала должна иметь главными ориентирами идеал человека, просвещенного гражданина, такие его личностные качества, как чувство собственного достоинства, самоуважения, ответственности перед Отечеством, сочувствие к интересам человеческим и гражданским. Условием реализации указанных идеалов и качеств является усвоение через научное познание высших понятий, «которые определяют человеческую жизнь в ее отношениях ко всему окружающему, т.е. к природе и обществу» [18.С.81].

Стремление развивать педагогическую теорию, базируясь на научных данных о природе человека, важнейших аспектах бытия последнего, сочетались у В.Я. Стоюнина с интересом к формированию национальной образовательной системы. К соответствующим идеалам К.Д. Ушинского он относился с осторожностью, подчеркивая, что ввиду нашей отсталости в области права, науки и техники особенностью нашей национальной системы образования должно быть преимущественное культивирование этих до сих пор остававшихся в забвении ценностей. Однако для русской национальной школы этого недостаточно — необходимы отработка и усвоение «высших понятий», связанных непосредственно с жизнью и приводящих все знания учащихся в одно целое. В них должны быть синтезированы интеллектуальное и этическое начала. «Умственное и нравственное колебание от недостаточного развития высших понятий не может служить признаком образования» [18.С.79].

Помимо действительного знания человеку русской школы нужны возвышенные идеалы и цели. К сожалению, даже принцип «православие, самодержавие, народность» остался лишь «на бумаге и в торжественных речах». «Русскость» школы должна выражаться в том, чтобы обучение готовило учащихся к реальной жизни, которая отнюдь не сводится к табели о рангах. «Просвещенный человек с высшим понятием о человеке должен одинаково верно понимать и природу внешнюю, и свою собственную точно так же, как и свои нравственные отношения к людям и обществу» [18.С.84].

Вместе с тем национальное образование не может быть сословным: это противоречит высшим нравственным понятиям и идеалам просвещения. «Школа должна делиться по возрастам, но никак по сословиям, так как психологические знания у всех одни и те же» [18.С.85]. Тем самым В.Я. Стоюнин в своих размышлениях о русской школе сознательно обнажил глубокое демократическое содержание психолого-педагогической антропологии, в принципе исключающей идею социального неравенства в образовании. Демократизм позиции выводил ученого-педагога за рамки тогдашней казенной системы образования, создавал ему немало личных проблем, но делал первопроходцем на пути новой русской педагогики.

Получившие широкое распространение во второй половине XIX века идеи психолого-педагогической антропологии не могли не вызвать интереса Л.Н. Толстого, чья педагогическая деятельность в истории русского образования тоже оставила заметный след.

Следует признать правоту Н.Г. Чернышевского, отмечавшего непоследовательность и противоречивость педагогических взглядов Л.Н. Толстого, однако и он, и другие его современники порой не замечали глубоко конструктивных толстовских идей, важных для развития педагогической теории. В передовых статьях журнала «Ясная поляна» действительно можно было встретить эпатирующие высказывания типа: «Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, что нужно знать человеку» [18.С.96].

Однако в действительности Л.Н.Толстой с его единомышленниками не только занимались «философией педагогики», но и немало сделали для ее развития. Основная идея Л.Н. Толстого относительно народного образования сводилась к следующему: «Школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ» [18.С.92].

Отдельный человек существует только в народе. Потребности исторического развития народа, законы его существования и эволюции должны поэтому найти отражение в русском национальном образовании. Л.Н. Толстой, таким образом, совмещает основополагающие идеи психолого-педагогической антропологии: строить образование сообразно достигнутому знанию о сущности человека, ее исторических состояниях, этнокультурном опосредовании личности. « Мы убеждены, - подчеркивает Л.Н. Толстой, - что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству» [18.С.93].

Далее он уточняет, каков практический смысл этого положения применительно к созданию российской национальной системы образования. «Какая должна сложиться школа в России, - нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, т.е. сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться сообразно своей истории и, еще более, всеобщей истории» [18.С.93]. Из сказанного можно сделать вывод о том, что писатель-педагог, неправомерно отрицая необходимость управления образовательным процессом, считает необходимым в разработке национальной системы образования учитывать законы всемирно-исторического процесса (всеобщей истории), законы развития народа, содержание переживаемой исторической эпохи, т.е. весь комплекс законов развития человека как рода. Правда, трактует он их весьма своеобразно, во всяком случае - не научно.

Необходимо отметить, что многие положения этики толстовства также имеют важное педагогическое значение. Стоит согласиться с С.И. Гессеном, который подчеркивал, что Л.Н. Толстой в своей проповеди опрощения продолжил этическую традицию, заложенную киниками, св. Франциском Ассизским: это «все то же борение нравственного идеала личности и свободы с другими временно превозмогшими сторонами культуры» [5.С.82].

В целом позицию Л.Н. Толстого можно оценить как оригинальный вариант антрополого-педагогической линии в русской педагогике, возрождаемой в настоящее время. Однако позитивные антрополого-педагогические идеи Л.Н. Толстого находились в противоречии с его недостаточной научной подготовленностью, с игнорированием им достижений современной ему педагогической мысли. Его концепция сродни философско-педагогическим разработкам Ж.Ж. Руссо, Д. Локка и других. Не случайно И.С. Гессен постоянно сравнивал Л.Н. Толстого с педагогами XVIII века.

Ощутим вклад в развитие линии психолого-педагогической антропологии русских революционеров-демократов. Важное место по данному направлению занимал у них критический анализ педагогико-антропологических взглядов современников, в том числе и Л.Н. Толстого. Н.Г. Чернышевский, признавая заслуги Л.Н. Толстого в развитии народной школы, выступал против экстравагантной формы заявления педагогической позиции толстовцами, указывал на принципиальные ошибки их педагогики.

Во-первых, он отмечал спекулятивный (в худшем смысле этого слова) характер идеи Л.Н. Толстого о том, что «народ постоянно противодействует» усилиям правительства и общества по организации его образования. Исключительные случаи нельзя возводить в степень общего положения (бывало, что народ сопротивлялся отмене инквизиции, возделыванию картофеля и т.п.). Необходимо учитывать огромное число простолюдинов, стремящихся дать образование своим детям. Но дело не только в этом. Нужно разбираться в вопросе по существу, т.е. научно. Понимать, например, что всякая реформа, без исключения, неизменно находит оппозицию среди представителей всех слоев общества, включая правящую элиту. Всегда есть прогрессисты и консерваторы. У крестьян есть чисто экономические причины не отпускать детей даже в бесплатную школу, если они нужны для помощи по хозяйству. Кроме того, практически никто не вел исследований по поводу крестьянского общественного мнения относительно образования, организации и содержания последнего. Хотя это мнение, считает Н.Г. Чернышевский, не так уж трудно выяснить.

Так же легкомысленны толстовские суждения типа: «народ озлоблен против школы», «все школы, даже для высшего сословия, существуют под условием приманок и чина», «в Германии 9/10 школьного народного населения впоследствии уже не берут книг в руки», «народ подчиняется образованию только при насилии» и т.д.

Во всех случаях толстовцами демонстрируется либо нарочитая неосведомленность, либо нежелание подойти к делу научно. И это несмотря на благородные и прекрасные стремления. «Но установление общих принципов науки, - подчеркивает Н.Г. Чернышевский, - требует кроме прекрасных чувств еще иной вещи: нужно стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими личными наблюдениями, да бессистемным прочтением кое-каких статеек» [18.С. 128].

В этом направлении толстовцы не работают, огульно определяя все педагогические системы как несостоятельные. «Но кое-что они все-таки читали и запомнили, и обрывки чужих мыслей, попавшие в их память, летят у них с языка как попало, без связи друг с другом и с их личными впечатлениями. Из этого натурально выходит хаос» [18.С. 128].

Исходной позитивной идеей педагогической антропологии Н.Г. Чернышевского является подход к педагогике как к науке, опирающейся на достижения других наук, использующей строго научную методологию в анализе явлений педагогической деятельности.

Самим им, в частности, исследована роль образования в создании «умственных и нравственных условий общественного прогресса», в формировании такого общественного положения, когда отношения между людьми могут быть устроены так, «чтобы способствовать потребностям человеческой натуры». Будучи представителем антропологического материализма, в философии, Н.Г. Чернышевский последовательно проводил эту же линию и в своих педагогических сочинениях. Он исходил из того, что натура человека определяет его психологическое здоровье, стремление к добру, возрастание его умственных, нравственных и физических сил примерно до 30-летнего возраста, а затем их долгую стабильность «приблизительно на высшем достигнутом уровне». Обращаясь к воспитателям, он говорит: «Не мешайте детям становиться умными, честными людьми - таково основное требование нынешней педагогики; насколько умеете - помогайте их развитию, но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия» [20.С.687]. Главное в деятельности педагога - его собственная человечность, способность показать хорошее и убедить воспитуемых в том, что оно им необходимо. «В этих двух условиях вся сущность дела: в том, чтобы человек узнал хорошее, и в том, чтобы нашел возможным усвоить его себе; в желании усвоить его себе никогда не может быть недостатка у человека. Не желать хорошего - не в натуре человека» [20.С.691].

Сходные педагогико-антропологические идеи развивались также Д.И Писаревым (1840—1868 гг.), оставившим за свою короткую жизнь яркий след в разных областях российской общественной мысли и, в частности, педагогической теорий. Д.И. Писарева можно отнести к числу основоположников современного личностно-ориентированного подхода в образовании. Идеалом общественного образования, считал он, должна стать свободная, непрерывно саморазвивающаяся, образованная, мыслящая личность. Отсутствие такой установки наблюдается, по мнению Д.И. Писарева, у большинства педагогов-профессионалов, особенно в специализированных учебных учреждениях. «Раздаются голоса, говорящие решительно и ясно о том, что следует формировать человека, а не моряка, не чиновника, не офицера. Все слушают и умиляются и начинают действовать, а между тем в результате оказываются только переименования и передвижения, признак специального никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и настоящую задачу образования» [21.С.129].

Д.И. Писарев полагает, что в российской педагогической действительности собственно образование зачато между нравственным воспитанием и учением специальности. В этих условиях даже необходимое воспитание нравственности может перейти в свою противоположность и нанести ущерб образовательному процессу: знания превращаются в нравоучения. Вообще образование ни в какой степени не учитывает потребности ребенка и не только не формирует развитую личность, но и подавляет даровитые натуры, которым, как всем остальным, предлагается «с завязанными глазами» идти за учителем, порой также не представляющим действительной цели учения. Другой источник деформации образования - ранняя специализация обучения ребенка, иногда применительно к определенному профессиональному будущему.

Гимназия с ее программами, являющимися слепками с гимназических программ Германии, не способна исправить положение. Главная проблема состоит в том, что гимназистам недоступно изучение человека и его гражданской жизни, это не обеспечивается реализованным вариантом преподавания гуманитарных дисциплин. Естественные науки, как таковые не преподаются; классическое образование оказывается оторванным от жизни, наносится ущерб углубленному изучению человеческой природы.

Рецепты Д.И. Писарева по изменению положения в российском образовании к лучшему просты и ясны. Необходимо изучать человеческую натуру и ее потребности, в том числе и потребности ребенка, источники его любознательности, побуждения, к исследовательской деятельности и на человековедческой основе так реформировать образовательный процесс, чтобы он обеспечивал личностное развитие обучаемых. Преподавание гуманитарных дисциплин, в свою очередь, тоже должно иметь человековедческую направленность, но основу гимназического образования должны составлять естественные науки; они призваны сообщать мышлению трезвость, готовить человека к действительной жизни.

Интересные идеи в плане развития психолого-педагогической антропологии высказал М.В. Шелгунов (1824—1891 гг.). Он демонстрирует более широкий подход к исследованию природы человека, законы эволюции которого должны детерминировать организацию образовательного процесса. Педагогические системы и приемы педагогического воздействия требуют, по мнению М.В. Шелгунова, прежде всего психологического обоснования. Однако психология индивида всецело детерминирована социальной средой, главными составляющими которой являются «существующий общественный порядок, обусловленный учреждениями, законами и всем гражданским строем страны, «школа, воспитывающая чувства» [18.С.207], трудовая деятельность, общество «мыслящих товарищей» под влиянием которого душа юноши «выплетает новую сеть гуманных представлений», книги как «память человечества» и, наконец, содержание переживаемой исторической эпохи. Не следует, однако, забывать, что не всякий труд, не всякие книги, не всякие сообщества способны оказывать позитивное воспитательное влияние. В составе всех этих артефактов необходимо уметь выявлять суррогаты деятельности, деформирующие процесс социализации. «Ошибки общественного мнения и обыденной воспитательной практики заключаются именно в том, что словам, которые они употребляют, они не придают настоящего психологического смысла», - подчеркивает М.В. Шелгунов [18.С.213].

Исследование природы человеческой психологии, закономерностей ее функционирования и развития, взаимосвязи психологических процессов с содержанием, формами, способами и видами деятельности, в том числе педагогической практикой, по мнению революционера-демократа, - главное условие воспитания человеческой души, действующей по своим собственным законам.

Особый вклад в психолого-педагогическую антропологию внес Н. И. Ильминский - выдающийся педагог-просветитель, ученый-этнограф, лингвист. Его подход к решению антрополого-педагогических проблем во многом определялся спецификой его миссионерско-просветительской деятельности, а также исследованиями в области лингвистики. Многие его идеи о связи национальных языков с языком межнационального общения не только не потеряли своего значения, но приобрели особую актуальность в связи с новыми политическими и культурными процессами в республиках бывшего Советского Союза.

Н.И. Ильминский был выдающимся теоретиком национальной народной школы и народной культуры; подчеркивал органичность этнической культуры, определяющей цельность психологии рядового представителя народа. «Простой человек мыслит и чувствует цельно, в одном органическом последовательном направлении и дорожит своими, какими ни на есть, религиозными убеждениями, потому что он живет ими» [18.С. 163]. Жизненный опыт убеждал ученого в большей значимости живой народной культуры и живого народного языка по сравнению с официальной культурой и так называемым литературным языком, который нередко является языком бюрократии, религиозных документов и обрядов.

Доказывая необходимость уделять главное внимание научно обоснованной организации преподавания национального языка в народной школе, он всесторонне обосновывал вывод о том, что «мышление народа и все миросозерцание выражаются в его родном языке».

Н.И. Ильминским исследован этнокультурный аспект психолого-педагогический антропологии, выявлена сущность народной школы именно в указанном плане. Народная школ а, указывает ученый, должна образовывать непосредственно людей, из которых слагается народ, а потому должна выпускать хороших людей [18.С. 163].

Сочетание всечеловеческого, межнационального и этнокультурного компонентов в содержании образования Н.И. Ильминский считал необходимым условием гармонии между более и менее образованными представителями народа, создающей возможность для дальнейшей культурной эволюции последнего [18.С. 163]. В этой связи считаем необходимым отметить практическую значимость некоторых выводов Н.И. Ильминского для работы ученых в тюркоязычных странах СНГ, решающих вопрос об алфавите и форме письменности для языка титульной нации. В частности, он доказал несоответствие арабского алфавита киргизской и казахской фонетике.

Вопрос о диалектике сущностно-родового и личностного аспектов в обучении и нравственном воспитании довольно своеобразно решал русский ученый и педагог П.Д. Юркевич (1826—1874 гг.). Он различал в индивиде «существо, которое сложилось из множества навыков, склонностей, страстей и направлений воли», т.е. те стороны личности, которые сформировались во многом бессознательно, и «то лицо, которое внутри его судит об этом существе». Нравственное влияние относится именно к этому лицу, помогая ему управлять нарванным существом. В подобном влиянии важную роль играют наставления, напоминания, предостережения. Но особо значимо увещание, которое представляет собой «искусство заставлять воспитанника входить в самого себя» [18.С.172].

В процессе социализации индивида очень важна рефлексия, т.е. «когда душа помнит саму себя, знает свои стремления, не забывает своих целей и обозревает непрестанно свои собственные состояния, сообщая им по силе этого самонаблюдения единство, порядок и равновесие» [18.С. 172].

Развитие антропологической линии в педагогической теории и практике пришло в противоречие с позицией, согласно которой образовательная система должна в первую очередь удовлетворять потребности общества, выполнять объективно и субъективно обусловленный социальный заказ. «Дело повсюду начинается с того, - отмечал выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев, - что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к общественно-политической организации. В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно ... Когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям» [22. С.4].

Однако практически сразу появились концепции, которые пытались преодолеть, разрешить противоречие между воспитанием личности и воспитанием гражданина (тема воспитания «верноподданного» уже не была популярна в педагогической среде). Одним из первых попытку снять указанное противоречие предпринял «отец» российской земской школы Н.А. Корф. Конечная цель земского училища - воспитание дееспособного члена гражданского общества.

Вместе с тем нельзя забывать о том, что гражданское общество, его историческое состояние - проявления определенного этапа развития человеческой природы. Поэтому процессы реализации объективно заданного социального заказа и гуманистического воспитания личности можно скорректировать. Сложнее дело обстоит с выполнением заказа социально-политического, однако, это вопрос особый.

Важное средство на пути формирования единства процессов воспитания личности и гражданина - интеграция содержания наук о человеке. Особая роль здесь принадлежит эволюционной теории Ч. Дарвина, которая должна оказать решающее влияние, прежде всего на «педагогику, науку, специально посвященную всестороннему изучению человека, так как главная задача ее состоит во всестороннем развитии человека, в возбуждении к деятельности всех сил, присущих человеку», - подчеркивает Н.А. Корф [18.С. 197].

Важнейшей наукой, которая должна быть «близко знакома» всем педагогам, является антропология; без нее профессионалы-воспитатели вообще не смогут «разглядеть то, что делается на земле» [18.С. 197]. Использование теории Ч. Дарвина в антропологии и педагогике поможет понять действие не только индивидуальной, но и социальной наследственности [18.С. 198], позволит откорректировать результаты функционирования их механизмов.

Новый этап в развитии русской психолого-педагогической антропологии являет собой деятельность упомянутого выше П.Ф. Каптерева (1849—1922 гг.).

По мнению этого выдающегося русского педагога, теоретическое и методически-прикладное наследие которого составляют около 40 монографий и более 500 статей, «педагогический процесс должен быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему» [18.С.233].

Однако в развитии человечества педагогический процесс далеко не всегда выступает в виде организованной целенаправленной деятельности, не всегда имеет форму научения или системы специальных сообщений. Большинство людей - результат саморазвития, самореализации без особого внешнего руководства. Именно саморазвитие «есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [18.С.235]. И целей своих достигнет, когда будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям.

При этом П.Ф. Каптерев категорически не согласен с тем положением, что в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности, суммарно не увеличиваются, увеличиваются лишь знания. Данная концепция, полагает он, чистая мифология в кантовском духе: «Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов, несомненно» [18.С.239].

Другой важнейшей посылкой педагогической системы П.Ф. Кацтерева является идея о том, что организация образовательной системы должна быть следствием «устройства человеческой природы, человеческого ума, совмещающего в себе и общечеловеческие свойства, и личные»; поэтому нормальное развитие каждой личности должно строиться с учетом наличия в ней этих двух начал.

Эта чёткая фиксация различия и взаимосвязи родового и личностного аспектов человеческой эволюции, понимание необходимости их учета в организации образовательного процесса выступают уже как твердо установившаяся позиция русской психолого-педагогической антропологии. Не меньшее значение в содержании последней имеет концепция эволюции человека как на сущностно-родовом, так и на личностном уровнях.

П.Ф. Каптерева интересовало в первую очередь развитие человеческой психологии, поскольку именно ее законы должны лежать в основе деятельности современного педагога. Главным достижением психологии конца XIX века ученый считал вывод о качественном различии у людей «бесчисленного множества душевных процессов». При таком характере умственной деятельности, при столь значительных качественных и количественных различиях в умственных процессах воспитывать всех людей по одному шаблону и неудобно, и нелогично. Необходимы различные образовательные системы, скомбинированные применительно к различному складу умов. Сейчас это вполне возможно, поскольку современная культура располагает множеством средств образования, способных удовлетворить самые разные умы, самые разные натуры, верно, учитывать различие и разнообразие личных жизненных путей и призваний.

К сожалению, наша общеобразовательная система, писал П.Ф. Каптерев, остается единой, а действующее школьное законодательство не признает плюрализма образовательных систем.

Впрочем, направления реформирования системы образования и законодательства были очевидны не только для П.Ф. Каптерева, но и для других представителей передовой русской педагогики. Средства для выработки четких представлений о путях развития российского образования давала именно психолого-педагогическая антропология.

* * *

Мы попытались последовательно осветить психолого-педагогико-антропологические концепции, выработанные русскими педагогами второй половины XIX - начала и отчасти конца XX вв. В качестве предмета анализа были выбраны произведения тех авторов, чья психолого-педагогико-антропологическая позиция выражена более рельефно и отчетливо.

Однако заметный вклад в развитие русской психолого-педагогической антропологии внесли и другие ученые-педагоги, соответствующие идеи которых могут быть использованы в современных научных разработках: Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Н.И. Кареев, К.П. Яновский, В.П. Вахтеров и др.

Особое место здесь занимает П.Ф. Лесгафт — педагог, врач, ученый, один из создателей теоретической анатомии. Образование и характер профессиональных занятий неизбежно выводили его на педагогико-антропологическуго проблематику.

Главная его заслуга в области педагогической теории и практики — разработка научно обоснованной теории физического образования, концепции врачебно-педагогическо-го контроля в физическом образовании, системы физических упражнений с учетом педагогических задач, возраста детей, требований теории семейного воспитания.

П.Ф. Лесгафт рассматривает личность как результат социализации, в процессе которой ведущую роль играет воспитание в семье. Но школа призвана исправлять ошибки семейного воспитания, выполняя одновременно собственные задачи: развитие мышления и кругозора, учащихся через приобщение к научным знаниям, формирование нравственных и волевых качеств, уважения к личности.

Одним из главных условий решения всех этих задач, по мнению ученого, является труд, умственный и физический. Важнейшей целью физического образования он считает развитие любви к труду. Принцип осмысленности П.Ф. Лесгафт распространяет и на физические упражнения, что стало предпосылкой усвоения теории физического образования, целью которого выступает полное овладение человеком своим телом, его потребностями, общими способностями физической деятельности, без чего невозможны ни счастливая жизнь человека, ни преуспевание в труде. Именно поэтому Л.А. Орбели назвал систему П.Ф. Лесгафта «очеловеченной гимнастикой, которая требует человеческих способностей, а не только способностей обезьян» [23.С.123].

Важный вклад в изучение истории педагогической антропологии в России и зарубежных странах, в разработку проблем данного направления педагогической теории вносит сегодня отечественный педагог В. А. Сластении. Им в частности выявлена связь педагогической антропологии с экспериментальной педагогикой и возникшей в результате развития последней педологией, у истоков которой стояли С. Холл, Э. Мейман, Э. Торндайк. В.А. Сластенин утверждает, что педология обязана своим происхождении не только интенсивному развитию экспериментальных исследований в области психологии, физиологии, медицины, социологии, но, прежде всего педагогической антропологии. Не случайно первой педологической лаборатории, открытой в 1904 г. при педагогическом музее учебных заведений в Петербурге, было присвоено имя К.Д. Ушинского, которого считали «первым русским педологом».

В.А. Сластенин солидарен с мыслю П.П. Блонского о том, что «педагогическим изучение ребенка становится лишь с того момента, когда оно сосредоточивается не на отдельных свойствах ребенка, а на связи этих свойств между собой» (24. С.223); и отмечает вклад в педологию таких известных отечественных ученых, как Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Ф.Ф. Лазурский, позднее - И.А. Арямов, Н.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, Г.А. Фортунатов.

Говоря о судьбе педологии, прекратившей свое существование на Западе после первой мировой войны, а в России в июле 1936 года, после опубликования постановления ЦК ВКП «О педагогических извращениях в системе наркомпросов», В.А. Сластенин отмечает недостатки данного педагогического направления в прежней его форме.

Недостаточно четко были отредактированы предмет, принципы и понятийный аппарат педагогической науки. Некорректными были претензии педологии на монополию синтеза всех наук о человеке. Педология подвергалась справедливой критике за неквалифицированное использование методов диагностики физического и психического развития детей, за то, что нередко видела свою главную цель лишь в изучении воспитанника с помощью чисто исследовательских процедур.

В.А. Сластенин показывает, что в 60-е годы прошлого века наука вновь обратилась к проблематике педагогической антропологии и в качестве лидера последней называет психолога Б.Г. Ананьева, выдвинувшего задачу исследования человека как основной производительной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе «человек - машина», как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания. Собственно Б.Г. Ананьеву принадлежит заслуга возвращения в научный оборот понятия «педагогическая антропология» (в частности, в статье «Структура индивидуального развития как проблема современной антропологии», опубликованной в связи со столетием знаменитой книги К.Д. Ушинского).

В настоящее время проблемы психолого-педагогической антропологии разрабатываются В. Л. Матросовым, И.С. Якиманской, А.А. Кирсановым, B.C. Ледневым, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, И.П. Ивановым, И.Ф. Гончаровым, психологами А.В. Петровым, А.В. Брушлинским, В.Н. Дружининым, В.Д. Шадриковым, И. Унт, А.С. Границкой, философами И.В. Бестужевым-Ладой, Г.В. Драчом, А.Н. Ерыгиным и др.

Постепенно психолого-педагогическая антропология возвращает себе место стержневого направления отечественной педагогической мысли.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Каковы основные исторические этапы развития педагогической антропологии?

2. Выделите основные педагогико-антропологические идеи эпохи античности?

3. Какова специфика христианской психолого-педагогической антропологии эпохи Средневековья?

4. В чем конкретно состоит вклад Я.А. Каменского в педагогическую антропологию?

5. Дайте общую характеристику педагогико-антропологического учения К.Д. Ушинского?

6. Каков круг антропологических наук, способных, по мнению К.Д. Ушинского, составить фундамент педагогической антропологии?

7. Дайте характеристику теоретико-методологических основ и основных практических выводов педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

8. В каких направлениях осуществлялось развитие педагогической антропологии последователями К.Д. Ушинского в конце XIX - начале XX вв.

9. Охарактеризуйте отношение к педагогической антропологии ведущих отечественных педагогов нашего времени.

ТЕМЫ ДЛЯ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ

1. Педагогико-антропологические идеи Я.А. Каменского и их место в его педагогической теории.

2. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского: методология, характер и содержание концептуальных построений.

3. Развитие русской педагогической антропологии в конце XIX -начале XX вв.

4. Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта.

5. Возрождение педагогической антропологии в современной России.

6. Педология и психолого-педагогическая антропология.

Литература

1. Прянкова В.Г, Равкин ЗЛ. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. — М., 1995.

2. Степашка Л А. Философия и история образования. — М., 1999.

3. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. — М., 1993.

4. Аристотель. Политика. Соч. Т.4. — М., 1984.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

6. Вернан Ж.П. Происхождение древнегреческой мысли. — М., 1962.

7. Гегель. Сочинения. — М., 1993.

8. Шкуратов В. А. Историческая психология. — М., 1997.

9. Петров М.К. Язык, знак, культура. — М., 1991.

10. Климент Александрийский. Поучения Силуана. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М., 1964.

11. Августин. О порядке. Книга 1. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М., 1994.

12. Коссиодор. Наставления в науках божественных и светских. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М., 1994.

13. Боэций. II Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М., 1994.

14. Джуринский АН. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

16. Цит. по: Милош В. Кратохвил. Жизнь Яна Амоса Коменс-кого. — М., 1991.

17. Каменский Я А. О развитии природных дарований. Приложение к кн.: Милош В. Кратохвил. Жизнь Яна Амоса Ко-менского. — М., 1991.

18. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. — М., 1990.

19. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Соч. Т.6. — М., 1990.

20. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения. — М., 1953.

21. Писарев Д.И. Соч. в 4 томах. — М., 1955—1956.

22. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.

23. Орбели Л А. Лекции по вопросам высшей нервной деятельности.— М., 1945.

24. Сластенин В А. Избранные труды. — М., 2000.