Приложение а.Д Александров о геометрии 

Кажется, общепризнано, что наше среднее образова­ние страдает перегрузкой. Но даже постановления, обязывающие преодолеть эту болезнь, не ведут к ра­дикальным результатам. Каждый специалист настаива­ет на том, что без его предмета, без таких-то и таких-то разделов обойтись никак невозможно. Но если спро­сят: почему? – то последует ответ: это невозможно никак, потому что никак невозможно... ибо образова­ние и состоит в наполнении человека знаниями.

Однако, по более глубокому пониманию, цель сред­него образования состоит в том, чтобы дать человеку основные практически нужные знания и развить его личность, развить духовно – в умственном и нравст­венном отношении (последнее и есть самое главное). Поэтому вопрос о нужности любого школьного пред­мета, о необходимости того или иного его раздела сводится к вопросу о его практической надобности и значении в развитии личности. И если этот вопрос поставить всерьез, то выяснится, что кое-что, а то и довольно многое можно исключить из программ без сожаления, а кое-что следовало бы и добавить. Только всерьез поставить и решить этот вопрос для каждого предмета не очень просто; потому его решение и заме­няют простыми уверениями в надобности «своего» предмета.

Понимание того, что практически нужно в данном предмете и что в нем может служить развитию лично­сти, должно определять и содержание предмета, и по­становку его преподавания. В конечном счете, это по­нимание должно служить основой для решения всех вопросов преподавания.

Мы рассмотрим в этом плане курс геометрии, осо­бенно стереометрии, и в первую очередь, с точки зре­ния его роли в развитии личности. Одним из результа­тов нашего рассмотрения будет вывод о том, что из программы стереометрии полезно исключить целых два раздела.

1. Противоречивая сущность геометрии

Особенность геометрии, выделяющая ее не только среди остальных частей математики, но и среди других наук вообще, состоит в том, что в ней самая строгая логика соединена с наглядным представлением. Геомет­рия в своей сущности и есть такое соединение живого воображения и строгой логики, в котором они взаимно организуют и направляют друг друга.

Воображение дает непосредственное видение геометрического факта и подсказывает логике его выражение и доказательство, а логика в свою очередь придает точность воображению и направляет его к созданию картин, обнаруживающих нужные логике связи.

Это, несомненно, так, во всяком случае, для трехмер­ной евклидовой геометрии. Но в источнике и содержа­тельном основании неевклидовой и многомерной гео­метрии тоже лежат наглядные представления, хотя бы обобщенные; без них любой раздел геометрии переста­ет быть собственно геометрией. Но мы будем говорить здесь не о всей геометрии, а о той ее части, которая изучается в школе, и при этом специально о стерео­метрии.

Именно в стереометрии указанная особенность гео­метрии выступает наиболее ярко. Во-первых, потому, что в ней требуется пространственное воображение. Факты планиметрии изображаются на доске и на бума­ге в их подлинном виде (не считая того, что нельзя нарисовать бесконечную прямую без всякой толщины и т. п.). Но факты стереометрии изображаются услов­но и потому не могут быть верно восприняты без до­полнительного пространственного представления. А оно составляет известную трудность, нередко значительную.

Во-вторых, стереометрия изучается в последних классах школы, когда учащиеся должны быть доста­точно развиты для того, чтобы воспринять логику де­дуктивного изложения. Поэтому курс стереометрии можно и следует строить с большей логической после­довательностью и доказательностью, чем курс плани­метрии.

Таким образом, мы с большим правом можем повто­рить о курсе стереометрии то, что было сказано о гео­метрии вообще. Стереометрия и должна быть препода­на в соединении наглядности и логики, как живое пространственное воображение, пронизанное и органи­зованное строгой логикой.

Живое воображение, скорее, ближе искусству, сухая строгая логика – привилегия науки. Они, можно ска­зать, совершенные противоположности («лед и пламень не столь различны меж собой»). Однако геометрия их все же соединяет, и задачи преподавания – соединить их в одном учебном предмете.

Это есть реальное взаимопроникновение, единство противоположностей, противоречие в самой сущности предмета, которое не может быть разрешено иначе, как уничтожением самого предмета, т. е. ликвидацией кур­са геометрии, заменой его чем-то другим. Это противоречие составляет особую трудность, а вместе с этим и особую прелесть геометрии. Трудно сочетать столь противоположные свойства, как живость воображения и строгость мысли, но зато, когда их единство осу­ществляется, достигается большая ясность понимания и радость непосредственного «видения» истины.

В курсе геометрии соединяются еще две противопо­ложности: абстрактная математическая геометрия и реальная геометрия – реальные пространственные от­ношения и свойства тел. Это противоречие выступает уже в тот момент, когда на доске «проводят пря­мую» и говорят: «Проведем прямую через точки А и В...». Но на доске нет точек и невозможно провести прямую: геометрические точки и прямые – это идеаль­ные объекты, они не существуют иначе как в абстракт­ном мышлении, их, в строгом смысле, нельзя даже представить, а можно только мыслить.

Утверждения геометрии высказываются и доказыва­ются для идеальных геометрических объектов, но воспринимаются как утверждения об объектах наглядно представимых и применяются к реальным вещам, в которых идеальные объекты геометрии реализуются нередко очень условно. Стереометрия начинается с то­го, что «через три точки проходит плоскость». Но пока­зать это реально можно лишь с чрезвычайной условностью. «Плоскость» в реальности – это либо «плоский предмет», либо «плоская поверхность» предмета, т. е. не геометрическая плоскость как таковая, тем более бесконечная.

При всей своей абстрактности геометрия возникла из практики и применяется в практике. Поэтому пре­подавание геометрии обязательно должно связывать ее с реальными вещами, с другими дисциплинами, особен­но с физикой (и через приложения, и в иллюстрациях геометрических понятий и утверждений, и в определе­ниях основных понятий).

Например, в действующем курсе геометрии переме­щение определяют как отображение всего пространства или (в планиметрии) – всей плоскости. Но это нелепо. На самом деле перемещают предметы. Соответственно, в курсе геометрии нужно начинать с понятия о пере­мещении фигур как образе реальных перемещений пред­метов с одного места на другое⁸; это отвечает на­глядному представлению и удобно в геометрии (напри­мер, если нужно одновременно переместить две фигуры так, чтобы они покрыли данную точку).

При всем этом связь геометрии с реальностью заклю­чает противоречие – несоответствие реальных вещей геометрическим абстракциям.

Таким образом, преподавание геометрии должно включать три тесно связанных, но вместе с тем и про­тивоположных элемента: логику, наглядное представ­ление, применение к реальным вещам. Этот «треуголь­ник» составляет, можно сказать, душу преподавания геометрии; воображение ближе к реальности, как это и изображено на схеме.

Л огика

Воображение Реальность

Задача преподавания геометрии – развить у учащих­ся соответствующие три качества: пространственное воображение, практическое понимание и логическое мышление.

Разумеется, в задачи курса геометрии входит: дать учащимся, как это принято говорить, основные знания и умения в области геометрии. Однако все же глав­ные, глубинные задачи преподавания геометрии заклю­чены в трех указанных элементах, во-первых, ввиду их значения для общего развития, во-вторых, потому, что они уже включают основное из тех знаний, которые должен давать курс геометрии. Поэтому остановимся сначала на этих элементах.

2. Воображение и реальность

Воображение – это прекрасная и могущественная способность человека. Что являет собой, в подавляю­щей части, искусство и техника, как не воплощенное воображение!? Научные идеи и теории также оказыва­ются, в большой мере, его порождениями. Пространст­венное воображение, развитию которого служит геомет­рия, составляет важный компонент в общей способно­сти человека к воображению и имеет существенное значение в ряде отношений.

Оно, разумеется, вообще необходимо человеку для ориентировки в окружающем мире и в развитой фор­ме существенно для многих видов деятельности. Оно нужно квалифицированному рабочему, инженеру, архи­тектору, авиатору, скульптору и т. д.

Вместе с тем развитие пространственного воображе­ния расширяет видение мира, делает его более прост­ранственно выпуклым и содержательным, подобно то­му, что делает стереоскоп с плоскими снимками.

Развитое воображение обогащает внутренний мир че­ловека, давая ему возможность создавать в себе я, созерцать разнообразные картины.

Словом, развитое пространственное воображение – это важный элемент общей культуры. Геометрия, тре­буя воображать геометрические образы в их идеальной точности и логической определенности, дает этим про­странственному воображению утонченность и точность.

Великий архитектор нашего века Ле Корбюзье (1887— 1965) писал:

«Геометрия есть средство, с помощью которого мы воспринимаем среду и выражаем себя. Геометрия — это основа. Кроме того, она является материальным воплощени­ем символов, выражающих все совершенное, возвы­шенное. Она доставляет нам высокое удовлетворение своей математической точностью. Машина идет от геометрии. Следовательно, человек нашей эпохи своими художественными впечатлениями обязан в первую очередь геометрии. После столетия анализа современное искусство и современная мысль рвутся за пределы случайного, и геометрия приводит их к математическому порядку и гармонии. Эта тен­денция усиливается с каждым днем»⁹.

В этих вдохновенных словах геометрия воспета в ее воплощении в реальных вещах, в единстве геометри­ческого образа и его материального осуществления. «Машина идет от геометрии». Вся техника пронизана геометрией и начинается с геометрии, ибо всюду, где нужна малейшая точность размеров и формы, где нужна структурность взаимного расположения частей – там вступает в силу геометрия.

Конструктор, рабочий-изобретатель, инженер пред­ставляют себе сначала примерный вид создаваемой де­тали или конструкции, чертят, уточняют, делают моде­ли; наконец, складывается точное представление, дела­ются рабочие чертежи, и по ним воссоздают прост­ранственный вид предмета, изготовляют его. Так про­исходит взаимодействие пространственного воображе­ния, изображения на чертеже и реального воплощения в модели или в готовом предмете.

В механике и в физике геометрические представле­ния также играют фундаментальную роль уже потому, что движение, процессы происходят в пространстве. Вспомним хотя бы кинематику и геометрическую оп­тику. Вспомним еще строение кристаллов, пространст­венные модели сложных молекул, симметрию живых организмов и др.

О значении пространственных представлений в изоб­разительном искусстве и архитектуре говорить не приходится – оно очевидно. (Отметим, между прочим, что посвященная искусству книга одного из самых выдаю­щихся советских художников – Петрова-Водкина – на­зывается «Пространство Евклида».)

Ученику нужно показать эти реальные связи и воплощения геометрии в жизни, в природе, в искусстве, в технике и науке, чтобы геометрия предстала перед ним не как сухой предмет, подлежащий зубрежке и сдаче на экзамене, а как полное содержания, значения и красоты явление культуры, как наука в ее связях с реальными вещами.

Пространственные представления, геометрическая ин­туиция играют существеннейшую роль вне геометрии и в самой математике. Математический анализ немыслим без геометрических образов, начиная с числовой пря­мой, графиков функций и т. д. Эта роль геометрии ска­залась в нашем веке в создании функционального анализа, занявшего с его основным понятием простран­ства функций центральное место в современной математике. Чтобы не возбудить подозрений в стремлении автора-геометра расхвалить свою науку, сошлюсь на суждение одного нашего выдающегося математика дру­гой специальности: «Пространства функций в большин­стве случаев бесконечномерны, но возможность на­правленно воспитать, а затем применить к ним перво­начально развитую конечномерную (даже трехмерную) интуицию оказалась исключительно плодотворным от­крытием»¹⁰.

Этот пример – формирование громадной области нау­ки по указаниям геометрической интуиции – с большой силой показывает нам ту направляющую роль, какую играет геометрическое воображение в его союзе с логикой. Точно так же должно быть и в школьном преподавании.

Изложение любого элемента курса – будь то аксио­ма, определение, теорема, задача – должно начинаться с наглядной картины, которую учащиеся и должны усвоить в первую очередь. Надо, чтобы ученик пред­ставлял себе, допустим, что такое пирамида, мог опи­сать ее, мог решить касающуюся ее простую задачу. А если при этом он не может безошибочно произнести точного ее определения – в этом еще нет большой беды.

Существенно наглядно-оперативное знание предмета, содержащее наглядные представления и умения пра­вильно ими оперировать. Все представляют себе, что такое стул, и умеют им пользоваться, но, наверное, каждый затруднится произнести сразу, как на экза­мене, определение: «стулом называется...». У математи­ков XVII – XVIII вв. не было точных определений ни функции, ни предела, ни самого переменного х, но они действовали с замечательным успехом (вспомним хотя бы Эйлера).

Педантичное стремление дать каждому понятию словесное определение может вести к тому, что вместо пояснения и уточнения представлений, которые уже есть у учащихся, вместо формирования у них новых ясных понятий им дается нечто трудно представимое или вов­се невообразимое, а лишь выраженное в словесной оболочке – порой такое, что они не могут ни понять правильно, ни применить.

Например, в действующих учебниках дается опреде­ление: направлением называется множество всех сонаправленных лучей. И так как ученикам уже внушили, что множество – это собрание элементов, что оно со­стоит из своих элементов, то выходит, что направление состоит из всех сонаправленных лучей. Интуитивное по­нятие направления, свойственное каждому человеку, заменяется чем-то невообразимым и к тому же совер­шенно бесполезным, поскольку таким понятием на­правления никто, собственно, не пользуется... Сходное положение обнаруживается с понятиями вектора, мно­гогранника и др.

Вряд ли есть что-либо более вредное для духовно­го, умственного и морального развития, чем при­учать человека произносить слова, смысл которых он толком не понимает и при надобности действует не по этим словам, а по другим понятиям.

Однако мы свернули на критику существующих учеб­ников, которая сейчас вовсе не входит в нашу задачу. О них стоило упомянуть лишь затем, чтобы ярче от­тенить значение наглядности и не дать подумать, что, всячески подчеркивая ее значение, мы «ломимся в открытые двери». Вовсе нет! Есть все основания четко выдвинуть и подчеркнуть как первый основной принцип преподавания геометрии: каждый элемент курса геомет­рии должен опираться на возможно более простое и ясное наглядное представление, с такого представления надо начинать и им руководствоваться в изложении.

Соответственно этому изложение следует начинать с наглядной картины – с рисунка на доске, описания, показа модели, примеров.

В стереометрии существенно именно рисовать, чтобы вызвать пространственное представление, пользуясь, например, штриховкой, оттеняющей грани многогранни­ка и т. п. (В этой связи заметим в скобках, что на физико-математических и естественных факультетах пе­дагогических институтов полезно было бы ввести заня­тия по специальному рисованию.)

Вместе с рисунком должно идти разъяснение его пространственного содержания, возбуждающее верное пространственное представление. Одновременно нужно разъяснять также точный геометрический смысл изобра­жаемого – пронизать и организовать наглядное пред­ставление точной логикой. Тут же необходимо, если это не сделано ранее, дать реальные примеры из жизни, из техники и т. п.

Логически организованное представление дает нуж­ную формулировку определения, теоремы или задачи. За этим вступают в действие логические доказатель­ства.

Геометрический метод и состоит в том, что само логическое доказательство или решение задачи направ­ляется наглядным представлением; лучше всего, когда доказательство или решение, можно сказать, видно из наглядной картины. (В старинных индийских сочинени­ях бывало так, что доказательство сводилось к черте­жу, подписанному одним словом «Смотри!»). При про­чих равных условиях следует предпочесть наглядный вывод вычислительному и ради наглядности можно жертвовать логической точностью и обоснованностью. Так, полезно привлекать наглядные соображения непре­рывности, наглядно представляемые движения точек и фигур и другие образы, заимствованные даже из меха­ники и физики («сам» Архимед пользовался механиче­скими соображениями в своих геометрических выводах, хотя, конечно, окончательное оформление их совершал со всей строгостью).

К тому же подходу должен быть приучен и уче­ник – начинать с рисунка, с наброска, наглядного опи­сания – отвечает ли он у доски, учит ли что-нибудь дома, решает ли задачу; вместе с рисунком должны идти пространственное представление, точное понима­ние и т. д.

Насколько важно сочетание ясного наглядного пред­ставления и точного понимания и насколько опасно пренебречь им, можно видеть на примере определения многогранника, данного в учебнике для IX – X клас­сов. Это определение так усложнено и запутано, что его рекомендуют и не спрашивать у учеников. И не мудрено: авторы учебника сами запутались в своем определении и оно оказалось неверным! На рис. 523 страницы 338 учебника по геометрии для VI – VIII классов изображены пять многогранников и два из них не подпадают под определение, данное в учебнике для IX – X классов. А произошло это потому, что авторы не смогли соединить должным образом наглядное представление о многограннике с логической точностью формулировок.

Итак, изложение всякого раздела курса начинается с картины, с наглядного представления, обращается к логике формулировок и выводов, а затем полученное знание применяется и закрепляется при рассмотрении примеров и решении задач. Этот общий порядок изло­жения можно характеризовать кратко словами В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...».

Так В.И. Ленин характеризовал вообще путь познании: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины познания объективной реальности»¹¹. Таким путем, скажем мы, и должно идти познание учащимися геометрии.

3. Логика и мировоззрение

Пока мы больше говорили об исходном пункте – о «живом созерцании»; обратимся ко второму – к «абст­рактному мышлению», к тому элементу «треугольника», изображающего сущность геометрии, который был обозначен как логика.

Кажется, с давних пор общепризнано, что курс гео­метрии должен учить логическому мышлению и было бы лишним распространяться здесь на эту тему, но все же представляется необходимым обратить внимание на некоторые моменты.

По-видимому, есть серьезная опасность, что многие учащиеся не столько усваивают с пониманием логику формулировок и доказательств, сколько заучивают их. Едва ученика выводят из заученной формулировки, из заученного хода рассуждений, как он теряется; он сле­дует, собственно, не смыслу формулировки, не рассуж­дению, а их внешности, словесной оболочке.

Одно из первых средств преодоления этой опасности: уменьшить число формулировок и особенно дока­зательств, которые ученик должен знать – выучить, запомнить. Лучше, чтобы ученик знал доказательства немногих теорем, но знал с действительным их понима­нием, чем старался бы вбить себе в голову доказа­тельства тех десятков утверждений, которые содержат­ся в курсе геометрии даже за один класс.

Если мы хотим учить логическому мышлению, то и надо учить ему, а не заучиванию готовых рассуждений. Поэтому излагаемые формулировки и доказательства должны рассматриваться, скорее, как упражнения в ло­гическом мышлении, чем как то, что надо знать.

Отсюда вытекает и следующий вывод: нужно давать возможно больше упражнений в логическом мышлении, как вообще нужно много упражняться, чтобы научить­ся какому-либо виду деятельности, будь то работа на­пильником, ходьба на лыжах или логические рассуж­дения. Поэтому полезно, во-первых, чтобы учащиеся разбирали много доказательств (разобрали, поняли), но не выучивали, не заучивали... Во-вторых, следует решать возможно больше задач на доказательство: го­раздо полезнее и приятнее сообразить самому хотя бы маленький вывод, чем заучивать чужие рассуждения (если не считать тех, которые особенно поучительны, остроумны и красивы).

Логика геометрии заключена не только в отдельных формулировках и доказательствах, но во всей их си­стеме в целом. Смысл каждого определения, каждой теоремы, каждого доказательства определяется, в ко­нечном счете, только этой системой, которая и делает геометрию целостной теорией, а не собранием отдель­ных определений и утверждений.

Это заключенное в геометрии понятие о точной науке с ее строго разворачивающейся системой выво­дов так же существенно, как и точность в каждом выводе.

Геометрия так и должна быть преподана – с воз­можно большей строгостью всей ее системы. При этом надо понимать, что абсолютной строгости вообще не существует, и поэтому задача преподавания состоит в том, чтобы, приняв некоторый уровень строгости и определенную систему предпосылок, разворачивать на ее основе последующее изложение. При этом все суще­ственное в курсе следует доказывать на принятом уровне строгости и не допускать логических переры­вов, по крайней мере, в основных линиях курса.

Именно так – в полной логической связности – по­строено изложение в «Началах» Евклида. Так же, в общем, оно построено и в знаменитом учебнике Кисе­лева. Он удачно популяризировал Евклида, и его за­видный успех обусловлен в значительной мере именно тем, что на нём лежал отсвет гения Евклида, подобно тому как на переложениях для детей «Гулливера» и «Робинзона Крузо» остается след руки их великих со­здателей.

Требование изложить основные линии курса без ло­гических пропусков, со всеми доказательствами, вовсе не означает, что ученики должны учить все эти доказа­тельства: такая нагрузка была бы чрезмерной. Все доказательства могут быть разделены на три части: те, которые следует изучить и знать, те, которые надо по­нять, и, наконец, те, которые можно оставить, имея лишь в виду, что они могут быть предъявлены и разо­браны по желанию всем классом или отдельными учениками в зависимости от их уровня. (Они должны быть изложены в учебнике в качестве дополнений.)

В изложении геометрии можно исходить из разных основных посылок, из разных систем аксиом, лишь бы в них не было ни противоречий, ни пропусков. Иначе говоря, принятая аксиоматика должна быть непротиворечивой и полной, в остальном ее выбор условен и должен определяться педагогическими соображениями, прежде всего простотой вывода из них основных след­ствий, за которыми пойдет развертывание собственного содержания курса. Безусловное значение имеет сама стереометрия как система положений, связанных логи­ческими переходами. А система аксиом играет роль от­правного пункта, от которого начинается прохождение этой системы.

В последнее время представилось необходимым пе­рейти в школьной геометрии на более глубокий уро­вень строгости, чем тот, который был у Евклида. Эта большая строгость состоит прежде всего в явном ука­зании и формулировке основных понятий и аксиом, которые в прежних изложениях только подразумева­лись.

Но, излагая более точно исходные посылки, формули­руя принятые аксиомы, необходимо дальше держаться заложенного в них уровня строгости, не оставляя ни одного существенного пункта без доказательства, соответствующего принятому уровню. Иначе в курсе будет потеряна система, будет смазана логика его изло­жения и может оказаться, что в нем будет представле­на не целостная наука – геометрия, а ее фрагменты, чтобы не сказать куски и обрывки, один – на одном уровне логики, другой – на другом, а то и вовсе без логики.

Если принят теоретико-множественный уровень, то нужно его держаться. Например, сформулировав аксио­му: «прямая есть непустое множество точек», нельзя после этого принять без доказательства, что на каж­дой прямой есть по крайней мере две точки (как это сделано в пособии по геометрии для IX – X классов). Иначе уточнение исходных посылок остается без должного употребления и поэтому лишается смысла. Выходит, сначала произносятся «ученые слова», а по­том действуют по «очевидности». Такое преподавание учит тому, что слова могут расходиться с делом.

Нельзя также оставлять без доказательства сущест­венные теоремы курса, говоря: «примем без доказа­тельства»... Так почти все в курсе оказывается приня­тым без доказательства или основанным на принятом без доказательства, и курс приобретает сходство с на­бором сведений по геометрии, тогда как он, по крайней мере стереометрия, должен дать ученикам не просто сведения по геометрии, а систему точности деталей и всей структуры.

Скрытая здесь глубокая задача курса геометрии со­стоит в воспитании научного мировоззрения, в воспи­тании его основы, которую образует безусловное ува­жение к установленной истине, требование доказывать то, что выдвигается в качестве истины, не допуская подмены доказательства ни верой, ни ссылкой на авто­ритет. Стремление к истине, поиск доказательств (или опровержений) – это активная, а потому и ведущая сторона в основе научного мировоззрения. Разворачиваясь в строгой системе точных понятий и выводов, геометрия дает представление о строго уста­новленной истине, о заключенной в ней необходимо­сти, так что ее нельзя ни изменить, ни подделать, ни обойти. Так курс геометрии воспитывает уважение к истине, воспитывает требование доказывать то, что ут­верждается в качестве истины... если, конечно, это тре­бование не заменяется в курсе псевдодоказательствами или заявлениями: «примем без доказательства...». Так без доказательства можно принять мало ли что, и ос­нованием будет служить ссылка на авторитет: верно потому, что сказано в учебнике (или учителем), а не потому, что доказано.

В уважении к истине, в требовании доказательства заключается чрезвычайно важный нравственный мо­мент. В простейшей, но очень важной форме он состо­ит в том, чтобы не судить без доказательств, не под­даваться впечатлениям, настроениям и наветам там, где нужно разобраться в фактах. Научная преданность истине и состоит в стремлении основывать свои убеж­дения в любом вопросе на наблюдениях и выводах на­столько объективных, настолько не поддающихся по­сторонним влияниям, предвзятым мнениям и порывам темперамента, насколько это только доступно челове­ку. Впрочем, у нас нет здесь места развить эту, саму по себе чрезвычайно важную, тему нравственного содержания в основе научного мировоззрения. Мы только обращаем внимание на то, что курс геометрии в правильной его постановке и ориентации, воспитывая должное отношение к истине, тем самым вносит свой вклад в формирование научного мировоззрения и вме­сте с этим – в нравственное воспитание учащихся.

Конечно, если преподавание полностью замыкается в самой геометрии, то даваемое им развитие логического мышления и элементов научного мировоззрения не вый­дет за ее специальные рамки. Поэтому педагог должен привлечь внимание учащихся к связи того, что делается в курсе геометрии, с более широкими проблемами и показать общее значение требований доказательности и точности в установлении истины вообще – не в одной лишь геометрии, а всюду. Но чтобы к тому была воз­можность, курс не должен быть перегружен специаль­ным материалом. Тогда учащиеся смогут усвоить то, что действительно необходимо, и в меру сил продумать общие выводы.

Мировоззрение не выучивают, оно формируется че­ловеком в результате переработки им опыта жизни, культуры и учения.

4. Знания и умения

Рассмотрев глубинные задачи преподавания геомет­рии, обратимся теперь к его явному содержанию – к тем знаниям и умениям, которые оно должно давать и вырабатывать у учащихся. Начнем с умений.

Можно сразу заметить, что выработка умения ре­шать геометрические задачи и проводить доказательства уже заключена в сочетании геометрического воображе­ния с логическим мышлением. Оно состоит в умении наглядно представить себе задачу, увидеть пути реше­ния и логично провести его. Если же задача касается реальных вещей, то первое, что нужно уметь, – это представить ее как задачу математическую, как задачу геометрии (если это не сделано явно в ее постановке) и затем действовать по наглядному представлению и логике.

Геометрический метод и есть не что иное, как живое воображение, в котором находят указания для логи­чески проводимого решения.

Вместе с этим чисто геометрическим методом при­меняются элементарная и векторная алгебра, тригоно­метрические функции и анализ. В школьной геометрии приложения алгебры, не считая отдельных задач, свя­заны с методом координат. Однако метод координат в пространстве как отдельную тему необходимо исклю­чить из школьного курса: его включение создало без особой к тому надобности крайнюю перегрузку и уво­дит от основного содержания курса. Тема эта принад­лежит аналитической геометрии пространства и должна быть оставлена для вузовского курса; в школе на ее настоящую проработку просто нет времени. Полезно дать только наглядное понятие о координатах в прост­ранстве, наглядное, а не формальное, основанное на векторной алгебре, какое дано в действующем курсе. Некоторые же применения координат можно включить в задачи, не больше.

Лучше уделить больше места наглядным вещам, что­бы обогатить и закрепить развитие наглядных представ­лений и логического мышления, не замененного фор­мальными выкладками.

Совершенно так же ни в коем случае не следует за­гружать учащихся искусственно усложненными задача­ми. Это касается не только геометрии. Задачи, предла­гаемые, скажем, на выпускных экзаменах, бывают ча­сто совершенно надуманными и содержат такие выкру­тасы, какие не встречаются ни в практике, ни в самой изысканной науке. Истина, подобно подлинной красоте, проста как строки: «Тиха украинская ночь...» и так же чужда всяческим вывертам. Выверты и придумывают потому, что не умеют найти подлинное. Проще задать хитросплетенную задачу, чем вскрыть у ученика сте­пень ясности и точности его наглядного представления и понимания (то же относится к задачам на вступи­тельных экзаменах в вуз). Сила и острота сообрази­тельности упражняется и обнаруживается на решении естественных по постановке, трудных и глубоких за­дач.

Векторная алгебра, включая скалярное произведе­ние, нужна в физике и уже потому не должна быть исключена из курса геометрии. К тому же она имеет простое наглядное основание (как исчисление «направ­ленных отрезков») и богатые приложения в самой ге­ометрии. Нужно лишь позаботиться о том, чтобы строить ее действительно на возможно более простых наглядных основаниях и в тесной связи с задачами физики. А то получается такое нелепое положение, ко­гда физики рассказывают о векторах для своих нужд по-своему, а математики — по-своему, без всякой нужды.

Тригонометрические функции – это испытанный ап­парат геометрии и их тоже нужно излагать, отправ­ляясь от простых наглядных задач, как они практиче­ски и возникли – из решения треугольников.

Применение анализа в вычислении объемов может быть отнесено к самому анализу в качестве его при­ложения, как это сделано для площадей криволинейных трапеций и др. Собственно геометрии принадлежат сами понятия площади, объема, площади поверхности и геометрические приемы, связанные с нахождением этих величин для простейших фигур.

В результате данного краткого обзора можно видеть, что в подавляющей своей части те умения, какие дол­жен приобрести учащийся в курсе геометрии, охваты­ваются сочетанием наглядного представления с логи­кой, о котором мы говорили выше.

То же сочетание охватывает и подавляющую часть тех знаний, какие должен давать курс геометрии. Од­нако следует откровенно признать, что значительная часть знаний, требуемых от школьника, выучивается и забывается, так как нужна не столько сама по себе в будущем для практической надобности или общего развития, сколько для успеваемости, а также для того, кто пойдет в вуз, где ему понадобятся специальные сведения по геометрии. Формальные знания в самом деле могут быть забыты. Можно забыть, например, формулу объема шара, как и другие формулы, которые можно найти в справочниках. Важнее сохранить в па­мяти наглядные представления, общие понятия и мето­ды, чем загружать память деталями, которые по надоб­ности выводятся из общих сведений или находятся в учебниках и справочниках.

Полезно исключить из программы как особую тему изучение многогранных и специально трехгранных углов, оставив ее только в качестве материала для за­дач. Тема эта стоит в курсе особняком и в ней нет надобности. Также предлагается, как уже было объяс­нено, исключить из курса стереометрии как особую тему метод координат в пространстве, уводящий от ос­новных линий курса.

Зато полезно ввести некоторые наглядные вещи, ка­сающиеся выпуклых тел, многогранников, перемещений, симметрии¹²; ввести затем, чтобы дать дополнительную пищу развитию воображения и расширению кругозо­ра. Рассмотрение симметрии (фактически групп сим­метрии) правильных многогранников – прекрасное уп­ражнение для развития наглядных представлений, а вместе с тем понятие симметрии – это самая совре­менная наука, так как оно играет фундаментальную роль в новейших теориях физики.

Понятия, идущие из наглядной геометрии, вообще имеют в современной науке чрезвычайно большое зна­чение, так что не надо думать, будто наглядное – это низшая, а не высшая математика. От простого и наглядного идет путь в высшее – путь геометрии.

Материал курса геометрии, как уже было сказано о доказательствах теорем, полезно разбить на три частя: обязательный минимум, который надо знать, потом то, с чем ученики должны быть ознакомлены, и, нако­нец, дополнения, с которыми учащиеся могут быть ознакомлены. Курс должен заключать в себе возмож­ность выбора в зависимости от тех или иных конкрет­ных условий, таких, например, как уровень класса, склонности учителя и др.

Привести курс геометрии в достаточное соответствие со всеми изложенными в этой статье принципами пред­ставляется нелегким делом, тем более что существую­щий курс слишком нарушил эти принципы. Но всякая перестройка образования, как бы ни была она ради­кальна, не должна совершаться в порядке переворота. Переворот, который лет десять назад был совершен в геометрии, уже немало навредил ей. Нужны не пере­вороты, а усовершенствования, совершаемые настоятельно, но постепенно (не считая «хирургических операций отсечения» тех отделов курса, которые признаны ненужными). Конкретно преломить и осуществить глу­бокие задачи курса с его мировоззренческим значени­ем в гармонии наглядного и логического, добиваясь при этом максимально возможной простоты и ясности, – все это достаточно трудно.

В заключение отметим, что изложенные принципы могут быть полностью отнесены к курсу геометрии в ПТУ. В нем должна господствовать та же линия на развитие пространственных представлений и логическо­го мышления в связи с реальными вещами. Разница может быть лишь в том, что наглядный материал боль­ше увязывается с производством и техникой, а некото­рый менее нужный материал и некоторые логические тонкости могут быть опущены.