§ 1. Зарождение антропологического подхода в педагогике

Рассматривая зарождение педагогико-антропологического подхода в античной системе образования, обычно обращают внимание на такое ее достижение, как реализация принципа природосообразности организации учебно-воспитательного процесса. Принцип природосообразности нашел свое отражение в концепции трехуровневого строения человеческой духовности, (разум - возничий, воля - коренная, чувства - пристяжные) и возрастной периодизации Аристотеля, в учении Платона о генетической предопределенности индивида к занятиям различными видами деятельности: производительной, военной, интеллектуально-управленческой. Вместе с тем содержание природосообразности у Аристотеля отнюдь не сводится к выделению возрастных ступеней и трактовке устройства человеческой души. У него речь идет не о природных моментах в существовании человека, а о человеческой природе. «Человек есть существо общественное, - утверждал Аристотель. — Только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т.п.» [4.С.379].

Развитие антропологического подхода чаще всего видят в ориентированности античного образовательного процесса на достижение идеалов «калокагати» (гармонично развитой свободной творческой личности — человека прекрасного) и «орете» (ответственного гражданина полиса, неукоснительно исполняющего свой долг). Известно, что в афинской системе образования сформировался и во многих аспектах был реализован развивающий метод обучения, в ряде случаев давший блестящие результаты. Все это бесспорно. Вместе с тем представляется, что античная психолого-педагогическая антропология имела более глубокие системно организованные концептуальные основания, прежде всего в античной философии духа. Данная сторона древнегреческой культуры основательно изучается. Начало этой работе положили сами античные философы, интеллектуальная рефлексия которых достигла высокого уровня. Обратим внимание на глубокую и верную мысль известного русского педагога С.И. Гессена о тесной взаимосвязи античной этики, политики и педагогики [5.С.202]. Развивая эту мысль, можно сказать больше: древнегреческая философия была во многом философией образования в том смысле, что деятельность учебных заведений типа школы Сократа, академии Платона, ликея Аристотеля, школ софистов и т.д. была практическим осуществлением философских взглядов их основателей. Это сказалось в содержании образования, организации учебно-воспитательного процесса, дидактическом инструментарии, морально-психологическом климате образовательных учреждений

Поэтому философские представления о природе, содержании, развитии психологии человека в тот период выступали основанием и содержанием педагогики. Иными словами, психолого-педагогико-антропологический подход был естественным в практике древнегреческих учебных заведений высшего типа и тех, для которых указанные заведения были образцом.

Французский ученый Ж.П. Вернан ввел в лексику исследователей античности емкое и функциональное понятие «архитектура духа». Философская рефлексия древнегреческого полиса воспроизводила прежде всего эту «архитектуру». Известны различные формы античной интеллектуальной рефлексии, многообразны их оценки в трудах исследователей. Поэтому ограничимся лишь анализом высшей формы философской рефлексии, которая представлена в философских системах Платона и Аристотеля.

Отличия античной ментальности от ментальности традиционного общества очевидны. В новой организации духа именно идея впервые становится отдельным специальным предметом деятельности. В полисе через политическую функцию «логос с самого начала осознает себя, свои правила, свою эффективность» [6.С.69]. Позже Аристотель «наряду с техникой убеждения определил правила доказательства и противопоставил логику истины, свойственную теоретическому знанию, логике вероятного и правдоподобного, присущей случайным спорам и обыденной практике» [6.С.69].

Однако уровень рационализации и формализации античности оценивается по-разному. Гегель, например, полагал, что античный дух еще не имеет средой самого себя: «Ступенью греческого сознания является ступень красоты. Ибо красота есть идеал, есть возникающая из духа мысль, но возникающая таким образом, что духовная идеальность не существует еще для себя в качестве абстрактной субъективности, которая затем в самой себе должна развить свое существование в мире мысли. Эта субъективность имеет, еще в себе природную чувственную форму » [7.С.18 7].

Именно поэтому скульптура - тело, соединенное с идеей - формой, у греков и ведущий жанр искусства, и модель мира [8].

Исследователь духовного строя античности М.К. Петров, напротив, полагает, что, начиная с данной эпохи, наш европейский тип культуры отличает «активная, гибкая и оперативная формализация любых проблем, перевод их в измеримую и разрешимую форму» [9].

К подобной оценке склоняется и Ж.П. Вернан, указывая на прямую противоположность геометрической структуры космоса организации, приписываемой космосу мифической традицией, подчеркивая значение математики в формировании структуры античного духа и его самооценки.

Однако, как показал А.Ф. Лосев, все эти оценки отнюдь не противоречат друг другу.

Источником христианских представлений о природе человека является Священное Писание, согласно которому человек сотворен по образу и подобию Божю. Человек разумен, обладает стремлением к познанию, свободой воли, способностью к творчеству, существует в связи с подобными себе. Однако природа человека объективно противоречива. Стремление к познанию и свобода воли подвигают его на разнохарактерные поступки, в том числе и направленные против Божественной воли. Человек способен грешить, разрушая свое богоподобие. Более того, существовала историческая эпоха, когда человеческое богоподобие было утрачено, и понадобилась искупительная жертва Иисуса Христа, чтобы к человечеству возвратилась возможность спасения. Но и в этих условиях богоподобие человека наличествует лишь в потенциальном состоянии. Для того чтобы стать христианином (а только христианин является действительным человеком), необходимо пройти неимоверно трудный путь самосовершенствования. Моральный кодекс, предложенный Иисусом Христом в Нагорной проповеди, предъявляет к прозелиту чрезвычайно высокие требования, исполнение которых означало бы полное преобразование внутреннего мира индивида, вплоть до переориентации некоторых форм социального поведения, основанного на инстинктах. Вместе с тем человек, стремящийся к реализации своей действительной природы, обязательно должен был быть членом Церкви, без чего он лишался возможности приобщения к «таинствам» как условию введения божественного в его земное бытие.

Наконец, образ жизни христианина должен быть осуществлением гуманных стремлений его «сердца соболезнующего», выражающихся в повседневной искренней помощи ближнему. Таким образом, христианская религия создает все необходимые предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции, состоящие в следующем.

1. Вопрос о природе человека, ее историческом, развитии, условиях реализации назначения человека является одним, из основных концептов христианской эсхатологии.

2. В центре внимания христианской этики находятся личность, ее жизненный путь, преобразование ее внутреннего мира как главный момент самосовершенствования, достижения благодати, личная ответственность человека за собственные поступки и за судьбы других людей.

3. Христианство признает взаимодействие в природе человека мистического, разумного, волевого и эмоционального начал, каждое из которых подлежит развитию и совершенствованию.

4. Так или иначе христианство признает и развивает идею о необходимости жизни человека в социуме, идею сплочения людей на основании гуманистических принципов.

5. Христианство уделяет особое внимание человеческой духовности, в том числе законам, приемам и правилам формирования высокого интеллекта.

Вместе с тем христианская религия, теология и философия в эпоху Средневековья вводили и ряд ограничений на развитие педагогико-антропологических идей и концепций.

• В силу корпоративной организации средневекового общества и господства природно-определенных отношений (по происхождению, отношению к природным предметам, личной зависимости). Церковь нередко поддерживала идеи о естественном неравенстве людей и объективно обоснованном существовании наследственного аристократизма.

• Статусный характер церковной организации, ее связь с политической и социальной системами общества, ее претензии на особую в них роль накладывали отпечаток на деятельность образовательных учреждений и педагогов, нередко вели к отбору и реализации педагогических концепций, моделей негуманистического плана.

Тем не менее, можно выделить, по меньшей мере, три направления в развитии антрополого-педагогических идей в эпоху Средневековья,

Во-первых, это целостные концептуальные философско-педагогические построения, в центре которых различные аспекты христианских представлений о человеческой природе. Это направление развивалось с V по XV века и представлено такими известными именами, как Климент Александрийский, Василий Великий, Иероним, Иоанн Златоуст, Иоанн Кассиан, Боэций, Кассиодор, Григорий I Великий, Блаженный Августин, Авва Дорофей, Мартин де Браг, Максим Исповедник, И. Дамаскин, М. Пселл, П. Абеляр, Винцент из Боне, Ф. Аквинский, Р. Луллий и др.

Христианско-антропологические идеи формулировали уже представители раннехристианской апологетики. Их педагогические установки исходили, прежде всего, из представлений о природе человека, подчеркивая в ней богоподобие, разумность и плотское начало. «Знай, - подчеркивал Климент Александрийский (153 - 220 гг.) - что ты произошел из трех родов: из земли, из формированного и из созданного. Тело произошло из земли, из земной сущности, а формированное произошло ради души из божественной мысли. Созданное же - это ум, который произошел по образу Бога. Божественный ум имеет сущность от божественного. А душа - это то, что он сформировал в их собственных сердцах» [10.С.43].

Природа человека определяет педагогические задачи, содержание наставлений. «Будь человеком! Твоя сила в помышлении, и этим ты победишь их. А человек, который ничего не делает, не достоин, называться разумным человеком. Разумный человек - тот, кто боится Бога. А тот, кто боится Бога, не делает никакого безрассудства. Тот же, кто оберегает себя от того, чтобы совершать безрассудство, - оберегает свой руководящий принцип. Хотя он человек, обитающий на земле, он уподобляет себя Богу» [10.С..48]. ,

Августин (354 - 430 гг.), несмотря на известную противоречивость религиозного мировоззрения, проявившуюся, в частности, в сочетании его учения о божественном предопределении с учением о познавательной роли любви, с его активной деятельностью по привлечению язычников в христианскую Церковь, одним из первых понял необходимость апелляции к человеческому разуму в интересах религии. Это особенно примечательно в связи с тем, что сам Августин шел к христианству другим путем - через эволюцию своего собственного мистического опыта.

Однако для тех, у кого подобный опыт отсутствует, особенно для скептиков, необходимо логическое доказательство Божественного бытия. Августин выстраивает подобное доказательство, положив в его основу известное cogito ergo sum, обычно приписываемое Р. Декарту. Наличие разумного доказательства бытия Бога особенно важно с учетом того, что Августин считал веру даром Бога, а не состоянием души, к которому может прийти каждый человек.

Христианско-антропологическая позиция Августина в вопросах образования и воспитания связана с исследованием человеческой души, закономерностей развития человеческого интеллекта под влиянием изучения наук, путей постижения божественного. «Важнейшая причина этого заблуждения (относительно «великой мерзости» нашего мира - авт.) заключается в том, что человек не знает сам себя. Чтобы познать себя, нужна большая привычка отвлекаться от чувств, сосредоточивать душу и удерживать ее саму себе. А этого достигают лишь те, кто всякие раны мнений, наносимые течением общественной жизни, или прижигают уединением, или излечивают, занимаясь свободными науками» [11.С.125—126].

Разум, по Августину, есть движение мысли, имеющее силу различать и объединять то, что подлежит изучению. В этом процессе необходимо выделить два момента: субъективно-разумное (rationale) и объективно-разумное (rationabile). Субъективно-разумное - конструктивная деятельность и ее носители, объективно-разумное - общественные продукты деятельности, к которым равным образом относятся и здания, и возделанные нивы, и человеческая речь. «От субъективно-разумной души разум переходит в объективно-разумное, т.е. в то, что делается или говорится»

[11.С.131].

Благодаря способности объективироваться, разум выступает как «изобретатель» всех знаний, слов, письмен, цифр, букв, слогов, истории, диалектики, риторики, музыки, поэзии, геометрии, астрономии и всех свободных наук. Свободные науки-возводят ум к божественному, поскольку именно через их изучение душа доходит до познания самой себя и своего единства, а также того, что все стремится к единству, которое в Боге.

Идеи Августина о роли свободных наук в совершенствовании человеческой души и приобщении ее к божественному были развиты Коссиодором (480 - 575 гг.). Выдающийся ученый периода раннего Средневековья, которого по праву называют одним из авторов средневекового «учебного плана», полагал, что изучение семи светских наук дает человеку возможность «встроиться» в мировой порядок, постичь его гармонию и сознательно стать элементом последней. «Должно знать ясно, - подчеркивает Коссиодор, - что в Священном Писании с помощью этого числа (семь) выражается то, что следует понимать как вечное и неизменное... Так, в Исходе Господь сказал Моисею: «И сделай к нему семь лампад, и поставь на него лампады его, чтобы светили на переднюю сторону его» [12.С.248]. В Апокалипсисе это число часто упоминают по различным поводам. Оно ведет нас в вечность, не имеющую конца, и потому заслуженно употребляется там, где подразумевается неизменность.

Вторая книга коссиодоровских «Наставлений о науках божественных и светских» включает четыре главы: три первые говорят о содержании и назначении грамматики, риторики и «логики, именующейся диалектикой»; четвертая — «о математике, включающей четыре дисциплины, а именно: арифметику, геометрию, музыку и астрономию» [12.С.249—250]. Это и был средневековый светский «учебный план».

Важные педагогико-антропологические аспекты преподавания свободных наук раскрыл Боэций. Предрасположенность к эстетическому постижению действительности он считал естественной стороной человеческой природы: «Ведь ничто не свойственно так человечности, как расслабляться от сладких ладов и укрепляться от противоположных им... Отсюда понятно, почему не напрасно было сказано Платоном, что душа мира была слажена музыкальным согласием» [13.С.236—237]. Музыкой можно формировать или расстраивать душевную гармонию, лечить людей от тяжелых болезней или же вызывать последние. «Музыка связана с нами настолько естественно, что, даже если бы мы захотели, мы не могли бы лишиться ее» [13.С.239].

В дальнейшем определение путей достижения гармонии веры и разума, как того требует природа человека, характер его жизнедеятельности, становится одним из главных концептов выделенного направления христианской педагогической антропологии.

Первоначально подобные идеи развивались в Византии, что в значительной мере стимулировалось влиянием античного философского наследия, античных антрополого-педагогических идей.

А. Дорофей, М. Исповедник, И. Дамаскин, позже М. Пселл выступали за сочетание светской образованности и религиозного обучения и воспитания, что должно было стать воплощением гармонии земного и небесного, за развитие фундаментального универсального знания как условия постижения божественной сущности. Важное место в учениях этих мыслителей занимали проблемы смысла человеческой жизни, путей становления действительного человека.

Деятельность византийских религиозных философов-педагогов оказала решающее влияние на направление поисков западноевропейской педагогической мысли. Наиболее выдающимся представителем западноевропейской религиозной философии, тяготевшим к педагогической антропологии, был Фома Аквинский (1225—1274 гг.). Он доводит до известного завершения идею гармонии веры и разума, представив в своих «Философской сумме» и «Теологической сумме» стройную концепцию, включающую онтологию и теорию познания, доказательства бытия Бога и этику, раскрывающие Божественную сущность и природу человека; определяет методы и формы педагогической деятельности на основе христианско-антропологических представлений.

Другим направлением развития западноевропейской педагогической мысли, включавшим антропологические аспекты, была теоретическая, вернее, теоретико-прикладная деятельность западно-европейских педагогов-дидактов: Алкуина, Теодульфа, Эльфрика, X. Мавра, С. Лупа, Ноткера Заики, Ассера, Рихера, Иоанна Солсберийского, Гуго Сен-Викторского и других, известных разработкой педагогических трактатов научно-методической направленности, ставящих и разрешающих проблемы дидактики, форм и методов обучения. Таковы «Письмо об изучении наук», трактат «Всеобщее увещание» Алкуина, «Металогик» И. Солсберийского, «Дидаскалион» Г. Сен-Викторского и другие труды, которые содержали важные теоретические обобщения педагогико-антропологического плана, вопросы исследования природы человека и путей его совершенствования.

Вот фрагмент из учебника Алкуина, написанного для сына Карла Великого Пипина:

Очевидны высокий философский уровень, христианская ориентация данного «антропологического» катехизиса, проблемный характер излагаемого материала.

Не менее важные обобщения относительно природы человека и специфики его жизнедеятельности содержатся в учебном пособии по изучению латинского языка известного педагога Средневековья Эльфрика: «Позвольте, хорошие ребята и хорошие товарищи, закончить этот спор и установить мир и согласие между вами, и пусть каждый помогает другому своим ремеслом, и пусть все мы встретимся у ремесла землепашцев, где мы находим пищу для себя и корм для наших лошадей. И я даю всем работникам совет, чтобы каждый из них делал свое дело так хорошо, как он это может, так как каждый человек, небрежно относящийся к своему делу, увольняется от своей работы. Священник вы или монах, мирской человек или солдат, вы отдавайтесь оба своей профессии и будьте тем, что вы есть, так как большой ущерб и большой стыд для человека не быть тем, что он есть и чем он должен быть» [15.С.54—55].

Здесь, как видим, целый набор идей: о социальной и деятельностной природе человека, необходимости сохранения личностной самобытности, взаимозависимости людей, определяющей роли непривилегированных сословий для жизни социума, а главное — наставление в воспитании юношей. Очевидно, что по сравнению со взглядами педагогов-теологов, занимавших высокие посты в церковной иерархии, педагогические позиции Алкуина, Эльфрика, Абеляра и др. отличаются демократизмом. Идеи последних широко использовались в организации деятельности так называемых внешних монастырских школ.