2. Потребово-мотиваційна сфера та інтереси в розумово відсталих школярів

У розумово відсталих дітей переважають органічні потреби. Соціальні та інтелектуальні потреби формуються важко. Якщо розвиткові соціальних інтересів не приділяти достатньої уваги, то розумово відсталий школяр не навчиться самостійно структурувати свій час, заповнювати його цікавими справами, не знатиме як скористатися власним дозвіллям. Якщо у дитини не сформовані інтереси до читання, рукоділля чи майстрування, спорту, ігор, музики, спілкування тощо, у вільний час вона буде задовольняти свої органічні потреби, що може призвести до їхньої гіпертрофованості. Саме цим можна пояснити наявність патологічних потягів у деяких учнів допоміжної школи.

Уже сформовані соціальні та інтелектуальні інтереси розумово відсталих школярів характеризуються нестійкістю, поверховістю, невисокою інтенсивністю. Дитина-олігофрен, на відміну від нормальної дитини, не може займатись улюбленою справою, якщо буде відчувати голод чи спрагу.

Поверховість інтересів розумово відсталих учнів підтверджується результатами бесіди, спрямованої на вивчення захоплень та спостережень за поведінкою. Запитання "Чим ти любиш займатись у вільний час?" у багатьох учнів викликало ніяковість. Частина школярів стверджує, що їм подобається читати книжки. Проте вони цього ніколи не роблять з власної ініціативи, а тільки після відповідного спілкування з учителем. Досить часто улюблені справи дітей з інтелектуальним недорозвитком виявляються безглуздими, наприклад, написання літер у блокнотику, вив'язування довгих ланцюжків гачком, полоскання гілки у калюжі тощо.

Пізнавальні інтереси розумово відсталих учнів та можливості їх формування досліджувала Н.Г. Морозова. Експеримент, проведений під її керівництвом, показав, що пізнавальні інтереси, у власному розумінні цього слова, у дітей-олігофренів спонтанно не виникають. Завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі вдалося сформувати лише зацікавленість умовами та формами роботи на уроці. Проте подальші дослідження і практика допоміжного навчання дають змогу зробити в цьому плані більш оптимістичний прогноз.

Інтереси розумово відсталих учнів можна розділити на два рівні: перший — поверховий, навіяний вихователем, другий — власне глибинний, неусвідомлений. Перший рівень інтересів реалізується під контролем педагогів. Як тільки цей контроль припиняється, інтерес зникає. За відсутності керівництва педагога дитина-олігофрен діє переважно імпульсивно, безпосередньо, відповідно до своїх неусвідомлених потреб. Проте наполеглива корекційно-виховна робота дає змогу сформувати у старшокласників допоміжної школи досить стійкі інтереси до праці, спорту, художньої діяльності тощо.

Значною мірою поведінку розумово відсталого учня визначає схильність до навіювання. Висока сугестивність призводить до того, що він легко потрапляє під вплив інших людей. У стані навіювання він може діяти навіть всупереч власним бажанням. Цією особливістю психіки розумово відсталих дітей часто користуються педагоги за необхідності викликати певну емоційну реакцію, ставлення, поведінку. Проте з таким самим успіхом цим може скористатися будь-хто. Тому ефективність виховної роботи у допоміжній школі підвищиться, якщо буде спрямована на формування свідомої поведінки на основі усвідомлення власних потреб і співвіднесення їх з вимогами суспільства.

Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їх невисока спонукальна сила. Щонайменша перешкода, необхідність докласти зусилля призводять до відмови від бажаного. Розумово відсталі діти можуть відмовитись від більш бажаного, але далекого, заради менш бажаного, проте близького. За термінологією О.М. Леонтьєва, відомі мотиви не стають для них "дієвими". Розумово відсталі учні добре знають, що "добре", а що "погано", як треба діяти в доступній їхньому розумінню, ситуації, але ці знання не спонукають їх до відповідної поведінки.

В учнів допоміжної школи виявляється несформованою ієрархія мотивів. У них рідко можна спостерігати конфлікт бажань, боротьбу мотивів. Пояснити це можна, принаймні, двома причинами: переважанням органічних потреб і мотивів, що їм відповідають, а також неспроможністю через інтелектуальну недостатність усвідомити мотиви власної поведінки.

У дітей з нормальним інтелектом ієрархія мотивів починає формуватися у дошкільному віці завдяки сюжетно-рольовій грі. Велика потреба в ігровій діяльності примушує дитину відмовлятися від чогось менш бажаного. Наприклад, дошкільник здатен поступитися, взяти на себе менш престижну роль, піти на компроміс у конфлікті, який перешкоджає продовженню гри. Генезис ієрархії мотивів у період від молодшого до старшого дошкільного віку простежує Д.Б. Ельконін. Спочатку, у 3— 4-річному віці, дитина завжди діє відповідно до безпосередніх бажань, згодом в її поведінці можна спостерігати прояви боротьби мотивів: вона то схоплюється і біжить до того, що її в певний момент приваблює, то зупиняється на півдорозі й повертається до більш соціально значущої для неї діяльності. І, нарешті, старший дошкільник стійко віддає перевагу важливішим для нього видам активності.

Характерним для періоду формування ієрархії мотивів є так званий феномен "гіркої цукерки", який виявляється у тому, що дитина, одержавши безпосередньо бажане, раптом замість позитивних переживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник дізнається про те, які саме мотиви є для нього більш значущими, щоб наступного разу в подібній ситуації діяти вже інакше. Є.В. Суботський описує експеримент, який дає можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки. Досліджуваному пропонується завдання, яке виконати неможливо, а саме: за допомогою випуклої лопатки перенести кульки з одного відерця в інше (кульки на лопатці не тримаються). За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабливу для неї винагороду. Після декількох невдалих спроб дошкільника експериментатор знаходить привід, щоб залишити його на самоті. Дитина опиняється перед вибором: або не виконати завдання і не одержати винагороди, або перекласти кульки в інше відерце рукою і таким чином, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного.

Досліджуваних з нормальним інтелектом за результатами експерименту можна поділити на три групи. До першої групи належать діти, які ні за яких умов інструкції не порушують. Може бути дві причини такої поведінки: 1) дитина (зазвичай молодшого дошкільного віку) не здогадується про те, що інструкцію за відсутності експериментатора можна порушити; 2) дотримання моральних норм для дитини є більш значущим мотивом, ніж одержання винагороди. До другої групи належать досліджувані, які порушували інструкцію і в такий спосіб досягали бажаного. Для таких дітей мотиви моральної поведінки не є актуальними через особистісну незрілість. Третю групу становлять дошкільники, які переносили кульки руками, але винагорода була для них "гіркою цукеркою", не приносила їм ніякої радості, а, навпаки, викликала негативні переживання. Це діти, в яких мотиви моральної поведінки перебувають у стадії формування, зоні найближчого розвитку.

Подібний експеримент проведено з дітьми-олігофренами молодшого шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на основі вибірки дітей з нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних не порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так можна зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили, а провідним був мотив виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких дітей-олігофренів, які порушували інструкцію, але не задля винагороди, яку вони навіть забували забрати, а для того, щоб досягти результату, якого від них вимагав психолог. Різниця полягає у тому, що учні першої групи були націлені на виконання інструкції, а другої — на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів переносила кульки руками і без докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда, саме серед цих дітей були такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку інших учасників дослідження, а на запитання "А ти сам переніс кульки лопаткою?" відповідали ствердно. Така реакція свідчить про те, що ці учні добре орієнтуються у правилах моральної поведінки і дотримуються їх під контролем. Припинення такого контролю призводить до того, що мотиви моральної поведінки втрачають свою спонукальну силу для дитини, і вона починає діяти імпульсивно. Серед учнів допоміжної школи зовсім не було таких, які б в описаній експериментальній ситуації переживали феномен "гіркої цукерки".

Тобто в особистісному розвитку дітей-олігофренів виявляється пригніченим етап боротьби мотивів, завдяки якому відбувається засвоєння мотивів соціальної поведінки і надання їм більш високого статусу порівняно з безпосередніми імпульсивними прагненнями.

Характерним для дітєй-олігофренів є також те, що вони погано розуміють мотиви поведінки інших людей і тому оцінюють її не за причиною, а за результатом. Школярам пропонували для порівняння дві ситуації: 1) "Андрій біг по шкільному коридору. Наталка, виходячи з класу, відчинила двері й вдарила ними Андрія. Хлопчик упав, з його носа потекла кров "; 2) "Віктор ненароком зачепив лінійку Василя. Лінійка впала на підлогу. Василь розлютився, схопив лінійку і почав бити нею Віктора. Лінійка була пластикова, тому Вікторові не було боляче". Учням необхідно було відповісти на запитання: "Кого з дітей — Наталку чи Василя — треба більше покарати?" Більшість розумово відсталих учнів молодших класів схилялися до думки, що покарання заслуговує, насамперед, Наталка, адже через неї в Андрія потекла кров з носа, а Василя не слід карати, оскільки Віктору не було боляче від його ударів.

Отже, молодші розумово відсталі школярі не розуміють, що поведінку людей слід оцінювати не лише за її наслідками, а й за причинами.

Погано діти-олігофрени усвідомлюють мотиви власної поведінки. Часто вони виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків або не можуть пояснити, чому поступили так, а не інакше. Враховуючи це, дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися в її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.