2. Психологічні особливості та корекція недоліків дітей з неускладненою та ускладненою формами олігофренії

Є велика кількість класифікацій олігофренії: морфологічна, етіологічна, етіопатогенетична, клініко-фізіологічна та ін.

Для педагогічної роботи найзручнішою є класифікація М.С. Певзнер, за якою, залежно від клінічних проявів, виділяється ускладнена та неускладнена форми олігофренії.

Основний контингент учнів спеціальної школи становлять діти з неускладненою олігофренією, в яких найбільш порушеними виявляються складні форми пізнавальної діяльності, пов'язані, зокрема, з узагальненням та абстрагуванням, встановленням причинно-наслідкових зв'язків, недостатньо розвиненими є усі пізнавальні функції. Мислення таких дітей характеризується конкретністю, ситуативністю, інертністю. Словниковий запас збіднений та неточний, у ньому переважають конкретні іменники, особові та вказівні займенники, дієслова і рідко трапляються абстрактні та узагальнювальні терміни, прикметники, прислівники; речення прості, непоширені, аграматичні. Порушеним є розуміння зверненого мовлення: діти важко сприймають складні граматичні конструкції, зокрема, просторові та часові відношення, а також складнопідрядні речення; погано розуміють переносне значення слів, порівняння, метафори.

У дітей-олігофренів мимовільна увага є нестійкою і переважає над довільною, ускладнені переключення та розподіл уваги. Сповільненим є процес запам'ятовування, а забування, навпаки, прискореним; обсяг пам'яті звужений. Спостерігається схильність до формального засвоєння матеріалу без належного осмислення. Продуктивність як довільного, так і мимовільного запам'ятовування виявляється однаково низькою. Ускладненим є довільне відтворення заученого матеріалу, тобто переважає мимовільне відтворення — пригадування. Більш детальна, поглиблена характеристика пізнавальних та інших психічних процесів у таких дітей буде подана далі.

Зазначимо, що у дітей неускладненої форми грубих змін коркової нейродинаміки немає. Діяльність окремих органів відчуттів у них не порушена, оптичний аналіз та синтез є збереженим. Вони правильно впізнають показані їм реальні предмети та інші зображення. У них немає також порушень слуху, виразних порушень у руховій сфері.

Суттєвою особливістю дітей цієї групи є відносна збереженість поведінки. Зазвичай це старанні, організовані учні. Вони підкоряються вимогам учителя, уважно слухають завдання і, подумавши, дають відповідь у межах доступної їх розумінню інформації.

Первинно емоційна сфера при неускладненій олігофренії є збереженою. Такі діти засмучуються через погану оцінку й радіють хорошій, здатні певною мірою оцінити виконану ними роботу і виявляють при цьому елементи критичного ставлення до її результатів. Вони поводяться адекватно до ситуації: у товаристві дорослих соромляться, є чемними й попередливими, з дітьми почувають себе невимушено. У них є прив'язаність до рідних, педагогів, товаришів. При виконанні доступних завдань характеризуються цілеспрямованістю, емоційною адекватністю та врівноваженістю, наявністю виразного прагнення виконувати усі вказівки вчителя. Тому в умовах допоміжної школи такі діти демонструють хорошу динаміку розвитку.

Разом з тим недорозвиток пізнавальної сфери зумовлює незрілість емоційно-вольової сфери вторинного характеру, призводить до деяких особливостей поведінки. Працьовиті, старанні, учні з неускладненою олігофренією часто не можуть знайти вихід із незрозумілої ситуації. Усі вказівки педагога вони розуміють буквально, і у випадках, коли ситуація ускладнюється, потребує додаткового аналізу, стає для них незрозумілою, їхня поведінка може бути неадекватною. Може спостерігатися також імпульсивність поведінки, слабкість вольової регуляції, невміння долати перешкоди, докладати зусилля. Емоційні переживання є безпосередніми, недиференційованими, лабільними, недостатньо усвідомленими і керованими.

У процесі навчання грамоти діти з неускладненою олігофренією, як і інші розумово відсталі діти, відчувають певні труднощі при аналізі звукового складу слів і при зливанні звуків у цілі комплекси. Хороша працездатність, спрямованість на запропоновані завдання сприяють тому, що вони засвоюють техніку читання, проте перехід від читання слів до розуміння смислу прочитаного виявляється сповільненим.

Особливо виразно труднощі узагальнення та абстрагування виявляються в процесі навчання цих дітей лічбі. На перших етапах навчання діти порівняно легко засвоюють послідовний числовий ряд, але їм важко виконувати арифметичні дії. Надалі великі труднощі у цих дітей виникають при розв'язанні арифметичних задач. Учні часто не можуть встановити смисловий зв'язок між словесним вираженням задачі, числовими позначеннями та найменуваннями.

Допомогти дітям з неускладненою олігофренією у навчанні можна лише розвиваючи їхнє мислення, мовлення, максимально збагачуючи коло уявлень, формуючи самосвідомість та довільність поведінки.

Корекційна робота з дітьми з неускладненою олігофренією на етапі пристосування до дефекту полягає в проведенні пропедевтичних заходів, спрямованих на формування психологічної готовності до навчання, адаптацію до шкільних умов; в актуалізації та уточненні наявних уявлень дитини про навколишнє середовище; у дотриманні принципів доступності, наочності та конкретності викладення нового матеріалу. При цьому необхідно орієнтуватися на зону найближчого розвитку учня. Другий, власне корекційний етап потребує формування розумових операцій шляхом поступового переходу від практичних дій з предметами та їхніми зображеннями до дій у вербальному плані та подумки. Неабиякого значення набуває розвиток здатності до усвідомлення власної діяльності. Для цього від учнів з неускладненою олігофренією потрібно вимагати вербального звіту після кожного виконаного завдання. Особливу увагу слід приділяти також розвитку самостійності. Для цього учнів привчають користуватися схемою, інструкцією, планом виконання завдання, самостійно складати план, контролювати й оцінювати свої дії відповідно до плану та умови завдання. У міру збільшення самостійності дитини з неускладненою олігофренією розвивається її емоційно-вольова сфера та позитивні якості особистості, такі як добросовісність, старанність, охайність, формується здатність до критичного оцінювання результатів своєї діяльності.

Олігофренія може бути ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів, сенсорно-моторними вадами, розладами емоційно-вольової сфери.

Діти з олігофренією у ступені дебільності, ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів, мовлення та емоційно-вольової сфери, приймаються у допоміжну школу. Якщо перераховані вади є настільки складними, що роблять неможливим засвоєння знань в умовах класу, таким учням призначається індивідуальне навчання, яке обов'язково має поєднуватися зі спеціальною психокорекційною роботою, спрямованою на зниження виразності тих порушень, що стали на заваді перебуванню дитини у колективі. Це зберігає перспективи відміни індивідуальної форми навчання і залучення школяра до колективу.

Учні з олігофренією, ускладненою вадами зору, слуху, опорно-рухового апарату, навчаються за програмою допоміжної школи у спеціальних закладах для дітей з сенсорними або моторними порушеннями, де їм, зокрема, забезпечують належні умови для корекції відхилень у діяльності аналізаторів та рухової сфери.

Порушення динаміки нервових процесів може виявлятись або у слабкості процесів збудження та гальмування, або у переважанні одного з них. У цих випадках до недорозвитку пізнавальних можливостей додаються дефекти у діяльності та поведінці.

Нейродинамічні розлади позначаються насамперед на організаційному боці діяльності, оскільки в учнів з таким діагнозом спостерігається швидка втомлюваність та порушення цілеспрямованості, що робить процес навчання неможливим. Тому в корекційній роботі на перше місце виступає зміцнення та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню. Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується працездатність і формується цілеспрямованість.

Для дітей з олігофренією, ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів, винятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми; чергуванні розумової та фізичної праці, простих і складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигляді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації. Доцільним є також використання системи загартовування організму, яке слід здійснювати під наглядом лікаря.

Діти, в яких олігофренія ускладнена переважанням збудження над гальмуванням, крім інтелектуальної недостатності мають проблеми з організацією власної поведінки. У таких дітей вже з самого раннього віку спостерігаються капризність, розлади сну.

У дошкільному віці їм притаманна низка специфічних рис: загальна розгальмованість, невміння зосередитися, схильність до відволікання, підвищена загальна збудливість, невміння гратися з дітьми. У шкільному віці поряд з недорозвитком пізнавальної діяльності вони починають проявляти порушення поведінки і значне зниження працездатності. Моторика цих олігофренів характеризується не лише загальними рисами недорозвитку, а й наявністю зайвих рухів. В усіх рухах спостерігається схильність до прискорення темпу. Для моторики при збудливій олігофренії характерними є розгальмованість, поспішність, порушення послідовності рухів. Такі діти імпульсивно реагують на все, що відбувається навколо. їхня поведінка може раптово змінюватись залежно від зміни обстановки.

Розгальмованість визначає особливості сприймання: не приділивши достатньо часу для вивчення об'єкта, учні зі збудливою олігофренією можуть неправильно впізнавати його, сплутувати предмети, подібні за якоюсь однією ознакою. Наприклад, учень зображення окулярів називає велосипедом, тарілку, намальовану догори дном, — капелюхом тощо. Таке помилкове сприймання через недостатню зосередженість називається псевдооптичною агнозією.

Увага у таких учнів мимовільна і дуже нестійка. Вони не можуть зосередитися на уроці, часто відволікаються на сторонні подразники, заважають працювати іншим учням, допускають величезну кількість помилок через неуважність. Усі психічні процеси розгальмованих дітей дещо прискорені. Вони швидко запам'ятовують, але так само швидко і забувають. Можуть говорити, ковтаючи закінчення, пропускаючи окремі слова, втрачаючи думку. Читаючи, "перестрибують" через рядок.

Слабкість гальмування, яка поєднується з високою виснажливістю нервової системи, зумовлює характерну для таких учнів імпульсивність поведінки, нестриманість, нетерплячість, вередливість і водночас швидку втомлюваність. Наростання втоми викликає парадоксальну реакцію посилення процесу збудження: дитина починає капризувати, плакати, сердитись, кричати, стає дратівливою.

У дітей із переважанням збудження спостерігаються значні труднощі у формуванні внутрішнього гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них цілеспрямованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити до виконання завдання — крутяться, гублять необхідні знаряддя, займаються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в роботу без необхідної орієнтації в умовах. Ці діти часто не вислуховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, відволікаються на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до кінця, переключаючись на інші стимули. Через неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями, і тому іноді складають враження дітей з більш глибоким порушенням інтелекту.

Разом з тим, за умови спеціальної організації поведінки, повторення інструкції, звуження обсягу завдання вони можуть його розв'язати.

На перших етапах навчання грамоти дуже важко привернути увагу такої дитини до літери. Перехід до поскладового читання у них буває складним, слова часто читаються ними за здогадкою. Великі труднощі спостерігаються на письмі. Вони недбало пишуть окремі елементи літер, втрачають ці елементи або приписують зайві, переміщають букви з кінця слова на початок, двічі пишуть одне слово або склад, пропускають голосні, пишуть слова разом.

Особливо великі труднощі виявляються у процесі навчання цих дітей лічбі. Перерахунок предметів є для них ускладненим через імпульсивність і відсутність установки на завдання. Наприклад, якщо дитині пропонувалося з 10 лічильних паличок взяти тільки певне число, то вона могла взяти усі або будь-яку іншу кількість паличок.

Засвоєння знань учнями з олігофренією, ускладненою переважанням збудження над гальмуванням, та корекція їхнього інтелектуального розвитку стають можливими за умови формування у них умінь організовувати діяльність, керувати власними психічними процесами. Предметом спеціального педагогічного впливу на цих дітей має стати гальмування імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть сприяти заняття з ритміки, лікувальної гімнастики, а також шкільні заняття.

Індивідуальний підхід має спрямовуватися на вироблення у таких дітей гальмівних реакцій. Важливо навчити їх зосереджуватися на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати відповідей, не крутитись під час уроку. На етапі "пристосування до дефекту" необхідно за можливості усунути, звести до мінімуму вплив подразників, що відволікають. Такого учня краще посадити самого за першу парту, далі від вікна, якщо дозволяють умови. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою. Розгальмовані діти часто потребують організуючої допомоги у вигляді звуження обсягу завдання, поетапності пояснення інструкції, запитань, що стимулюють та привертають увагу. Згодом можна залучати планувальне мовлення самих дітей, яке зменшує можливість відволікання від завдання і сприяє організації їхньої діяльності. Якщо учень відволікається, йому слід зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється не словесне зауваження, а відповідна дія, оскільки слова на таких дітей часто впливають як збуджувальний, а не гальмівний чинник. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то треба його мовчки спокійно посадити на місце.

У роботі з дітьми-олігофренами, в яких збудження переважає над гальмуванням, важливим є тон спілкування. Неспокійні, сердиті інтонації в голосі вчителя викликають підвищення збудження у дитини. Врівноважене, стримане мовлення, навпаки, заспокоює.

На другому етапі корекційної роботи зі збудливими дітьми вчитель поступово формує у них здатність стримувати імпульсивні реакції, не відволікатися, розвиває цілеспрямованість діяльності. З цією метою можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та реакцією. Наприклад, якщо збудлива дитина звертається з проханням, учитель може затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши дитині невеличке завдання (наприклад: "Я виконаю твоє прохання після того, як ти витреш дошку").

Такі діти часто не виконують настанови педагога тому, що не можуть стримати безпосередні імпульси, загальмувати реакції на сторонні подразники. Якщо кожному такому прояву слабкості процесу гальмування давати негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе (тоді усі його вчинки, що не відповідають нормам суспільного життя, усі невдачі інтерпретуватимуться ним за формулою: "Нічого іншого від мене чекати не можна: я ж поганий", сприйматись як неминуче). Можливий також інший варіант реакції такої дитини на постійні зауваження: коли захисні механізми зумовлюють виникнення негативного ставлення не до себе, а до джерела переживання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів, які сприймаються як несправедливі, прискіпливі.

Вихід із цієї ситуації полягає у тому, щоб без будь-якого оцінювання припиняти імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До усвідомлення збудливих дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися зосереджуватися, стримуватися, не відволікатись, не поспішати, і кожен щонайменший прояв зусиль дитини у цьому напрямі треба підтримувати, заохочувати, позитивно оцінювати. Тут варто враховували таку обставину: якщо збудлива дитина виявляється спроможною зосередитися на навчальній діяльності лише протягом 1/3 уроку, допускає через неуважність до 10 помилок у одній письмовій роботі, ці факти самі по собі можуть оцінюватись як негативні. Проте, коли відомо, що, наприклад, місяць тому учень на уроці міг продуктивно працювати протягом 5 хвилин, допускав у письмових роботах більше 20 помилок, то в цьому випадку фіксуються виразні позитивні зміни щодо корекції порушень нейродина-міки, на яких обов'язково фіксується увага учня. Це зміцнить його віру в свої сили, переконає в ефективності спільної роботи з вчителем, спрямованої на подолання надмірної імпульсивності у поведінці.

Для збудливих дітей-олігофренів важливим є не лише знак, а й форма стимуляції. Наприклад, навіть позитивна оцінка на початку уроку може викликати сильне емоційне збудження, унаслідок чого дитина вже не зможе працювати протягом уроку. Тому іноді варто оцінку повідомляти таким чином, щоб не спровокувати бурхливих емоційних реакцій.

Розвитку довільності психічних процесів цих дітей сприятиме суворе дотримання режиму та встановлених правил, а також організація спеціальних ігор за правилами, порушення яких означає програш; ігор, спрямованих на розвиток довільності уваги та поведінки.

Щоб сповільнити темп роботи цих дітей, від них треба вимагати спочатку промовляти все, що вони хочуть зробити, складати план, тобто підпорядковувати власні дії мовленню. Сповільнення темпу мовлення може забезпечити використання такого прийому, як викладання фішок після кожного сказаного слова.

Ефективними у роботі з цими дітьми є індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на усвідомлення вихованцем того, що він сам повинен докладати зусилля для боротьби зі своєю надмірною розгальмованістю.

Уся корекційна робота проводиться на фоні охоронного режиму та загартовування нервової системи.

Психологічні особливості дітей з олігофренією, ускладненою переважанням гальмування над збудженням, попри інтелектуальну недостатність визначаються слабкістю процесу збудження. Учнів з подібною структурою дефекту називають торпідними. Вони дуже повільні, мляві, інертні, виснажливі. Швидке наростання втоми, раптова зміна умов життя, підвищення вимог зумовлюють появу охоронного гальмування: дитина перестає реагувати на подразники. Будь-який стимул (і позитивний, і негативний) може бути сприйнятий ними як надмірний і зумовити захисну реакцію нервової системи.

У ранньому дитинстві ці діти не реагують на звуки та яскраві предмети, багато сплять. Пізніше вони не цікавляться іграшками, не граються з дітьми, мало спілкуються навіть з рідними. Для поведінки цих дітей характерною є пасивна підкореність. На фоні недорозвитку здатності до абстрагування та узагальнення у них спостерігається вкрай сповільнене сприймання інструкції, потреба у додатковій стимуляції.

На ранніх етапах розвитку млявість, пасивність, відсутність реакції на оточення, замкненість, схильність до негативістичних реакцій дають привід для того, щоб помилково приймати цих олігофренів за дітей із мляво плинною формою шизофренії. Проте уже на другому році навчання у дітей цього типу має місце вибіркове ставлення до оцінки вчителя, переживання поганої оцінки, емоційна прихильність до педагога, різних дітей. Згодом зі зниженням загального гальмування у них з'являється почуття обов'язку, відповідальності в процесі виконання окремих шкільних завдань.

У дітей-олігофренів цієї групи немає окремих порушень слуху або зору, тактильної чи м'язової чутливості. Предмети, зображені на картинках, вони впізнають правильно, але їхні відповіді дуже сповільнені й часто реакція виникає лише після третього або четвертого показування. В умовах наростання загальмованості діти або зовсім не називають предмети, або називають лише якусь окрему частину. Разом з тим за умови додаткової стимуляції ці діти можуть дати правильну відповідь.

Їхні рухи вкрай сповільнені, збіднені, одноманітні. Темп сили рухів поступово знижується і затухає. Дрібні рухи є недостатньо координованими. Міміка є недиференційованою, збідненою, застиглою.

Чіткість мовлення залежить від загального стану торпідних олігофренів. В умовах наростання загальмованості мовлення стає "змазаним", незрозумілим. Загалом мовлення малослівне, тихе, невиразне, сповільнене й нерішуче, насичене великою кількістю тривалих пауз. У торпідних учнів виразно виступають труднощі в засвоєнні навичок письма. На письмі у них спостерігаються такі помилки, як контамінація, персеверації, пропуски окремих букв, складів, слів. Запам'ятовування потребує багаторазового повторення. Ускладненою є актуалізація вже засвоєного матеріалу. Так само, як і у розгальмованих, у торпідних дітей виявляється порушеною цілеспрямованість діяльності. Вони довго не можуть розпочати виконувати завдання, зібратися з думками і дати відповідь на просте запитання. Для доведення розпочатої справи до кінця вони потребують постійної стимуляції, нагадування та підтримки.

Торпідні діти характеризуються заниженою самооцінкою, невпевненістю у собі, високим рівнем тривожності. Вони сором'язливі й за незвичних обставин у них ще більше зростає загальна загальмованість і виникають негативістичні реакції. Вони бояться спілкування з незнайомими дорослими та дітьми, тому дуже дискомфортно почуваються в разі зміни соціального оточення. Вступ до школи є для них складним випробуванням. Вони не включаються в роботу класу, не відповідають на запитання, не спілкуються з дітьми, швидко потрапляють до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби вчителя встановити контакт із таким учнем, залучити його до діяльності колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі істеричні реакції.

Навчання торпідних олігофренів стає можливим за умови поступового встановлення контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення процесу збудження, формування довільної саморегуляції.

У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувати сором'язливість, замкненість, розгубленість, некомунікабельність, образливість, вразливість, схильність до псевдонегативізму загальмованих дітей.

На перших порах учителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обережно скоротити психологічну дистанцію з ними, створити для них комфортний психологічний клімат у класі, відчуття захищеності. Процес встановлення контакту може бути тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від того, чи буде учень почуватися затишно у присутності вчителя.

Будь-яку діяльність загальмовані олігофрени починають із запізненням, тому вони потребують постійної стимуляції, активізації уваги, залучення до колективної роботи класу, розвитку активного словника. Разом з тим, коли дитина перебуває у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з метою відновлення працездатності. На етапі "пристосування до дефекту" можна, враховуючи її сповільненість і швидку втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У моменти виснаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після необхідного відпочинку вони приходять до норми і працюють відповідно до вимог вчителя.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

Щоб підвищити впевненість торпідних розумово відсталих дітей у собі, необхідно збагатити їхній досвід успішності й зменшити, знецінити значущість неуспіху. Для цього можна використовувати, наприклад, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчитель пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що завдання є складним і не всі діти впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким страшним, а успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою самооцінкою школярів на початкових етапах навчання краще проводити індивідуально, коли клас займається іншими справами. Відповідаючи на запитання, така дитина повинна відчувати повну підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти. Загальмована дитина іноді може виконувати найпростіші завдання, наприклад, під час фронтального опитування на уроці повторити правильну відповідь за однокласниками. Дуже поступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки. Спочатку загальмованого учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь готують його за допомогою ділової гри до виконання цього завдання, тобто проводиться детальна репетиція певної частини уроку. Поступово самостійність дитини у підготовці до уроків збільшується.

Взагалі у спілкуванні з дітьми-олігофренами, в яких гальмування переважає над збудженням, слід уникати зауважень, негативних оцінок і користуватися кожною слушною нагодою, щоб похвалити, підтримати їх. Кожен щонайменший успіх, прояв активності такого учня має бути поміченим. Якщо виникає ситуація, в якій не можна обійтися без негативної стимуляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватися на загальному позитивному оптимістичному тлі.

Добре, якщо позитивну стимуляцію діти з олігофренією, ускладненою переважанням гальмування над збудженням, одержують не лише від вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити позитивні міжособистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної діяльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.

Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для розгальмованих олігофренів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо загартовування нервової системи.

Діти з олігофренією, ускладненою слабкістю процесів збудження і гальмування, залежно від свого наявного стану, в один період можуть поводитись як розгальмовані, а в інший — як торпідні розумово відсталі. Відповідно особливості індивідуального підходу та корекційної роботи залежатимуть від актуального стану дитини: якщо вона перебуває у стані збудження, до неї треба ставитись як до розгальмованої, а якщо у стані загальмованості — як до торпідної.

Вирізняються дві форми порушень емоційно-вольової сфери, якими може бути ускладнена олігофренія: психопатоподібний та лобний синдроми. При цьому, крім інтелектуальної недостатності, яка робить неможливим навчання за програмою масової школи, спостерігаються порушення поведінки, які мають тенденцію до особливого загострення у підлітковому віці. Якщо відхилення у поведінці є грубими, то такий учень навчається за програмою допоміжної школи індивідуально. Одночасно оцінюється можливість психологічної корекції вад емоційно-вольової сфери з тим, щоб з часом залучити таку дитину до колективного навчання.

Психологічні особливості дітей з олігофренією, ускладненою психопатоподібним або лобним синдромом, крім дифузного поверхового пошкодження кори головного мозку, визначаються первинними глибинними порушеннями ділянок мозку, що відповідають за регуляцію емоцій.

При психопатоподібному синдромі на перший план виступає підвищена готовність до афективних спалахів. У дитини накопичується негативна енергія, яка потребує виходу. Перебуваючи у такому стані, учень схильний до навмисної провокації конфліктів для того, щоб мати привід для агресивного відреагування. Він може відмовлятися виконувати вимоги вчителя, ображати однокласників, робити все наперекір. Спроба припинити таку поведінку дитини викликає у неї реактивну вербальну та фізичну агресію, поєднану з неможливістю усвідомлювати та контролювати себе, передбачати наслідки своїх дій.

До рис характеру, властивих учням з розумовою відсталістю, ускладненою психопатоподібним синдромом, можна віднести егоцентризм, нездатність до емоційної децентрації, некритичне ставлення до себе, неспроможність визнати свою провину, негативізм та агресивність. Вирізняє таких учнів також соціопатичність — труднощі формування моральної свідомості, нечутливість як до позитивних, так і до негативних соціальних впливів, схильність до патологічних потягів, а також виразне переважання споживацьких органічних потреб, брак інтересу до навчання та пізнання. Цілеспрямованість діяльності може бути порушена через несформованість відповідної мотивації.

Інтелектуальні можливості учнів з олігофренією, ускладненою психопатоподібним синдромом, можуть бути порівняно вищими, проте цей потенціал не використовується ними для навчання та розвитку. Знижена критичність мислення у них поєднується з підвищеною сугестивністю. їм легко можна навіяти певні установки. Особливо чутливими такі діти є до стану власного здоров'я: вони дуже бояться захворіти якоюсь хворобою.

Позитивно на поведінку таких дітей впливає наявність постійної системи правил та вимог, систематичного контролю. Важливо, щоб педагог, будуючи взаємини з ними, був стриманим, спокійним, вимогливим, справедливим, авторитетним. Водночас учень повинен відчувати, що його поважають як особистість, розуміють і рахуються з його станом та потребами.

На етапі "пристосування до дефекту" рекомендується нехтувати незначними порушеннями правил шкільного життя. У таких випадках слід переключати дитину на ті види активності, які її найбільше приваблюють, або зосередити увагу на стані її здоров'я (тут використовуються властиві таким школярам підвищена сугестивність і страх захворіти). Діти-психопати мають перебувати під постійним наглядом, оскільки вони можуть образити когось із однокласників, вступити в контакт з підозрілими особами. Найкращий спосіб контролю — це навантаження учня різними корисними справами.

Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід створити канал виходу негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, спорт, танці тощо).

Педагогічний вплив сприймається учнями з психопатоподібними проявами залежно від того, як вони ставляться до вчителя, який з ними спілкується. Якщо вчитель користується авторитетом, довірою, дає відчути вихованцям, що рахується з ними як з особистостями, то його стимулювальні впливи, незалежно від того, активізуючі вони чи гальмівні, дають очікуваний результат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його несправедливим, то навіть позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.

На другому етапі корекційної роботи великого значення набувають індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до свідомості учня його проблем і зародження у нього прагнення навчитись володіти собою. Інший напрям індивідуальної роботи — виховання соціальних інтересів та здатності до співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з такими дітьми працюють не лише педагоги, а й психолог у напрямі розвитку самосвідомості, довільної регуляції поведінки, формування навичок виведення негативної енергії соціально прийнятним шляхом.

Лобний синдром, пов'язаний з глибоким недорозвитком лобних частин кори головного мозку, зумовлює грубе порушення довільної регуляції поведінки, імпульсивність, метушливість, некритичність мислення, балакучість, ейфоричність, неврівноваженість, емоційну нечутливість та лабільність настрою. Розумово відсталі учні з лобним синдромом не відчувають дистанції щодо дорослого, спілкуються з ним "на рівних", можуть сказати або зробити щось недоречне. У них виразно порушена довільність пізнавальних функцій, страждає цілеспрямованість, їхні інтереси вирізняються бідністю та утилітарністю.

Для таких дітей характерна легкість формування патологічних потягів.

При лобному синдромі мають місце виразні зміни системи мотивів і потреб. Зазвичай цей основний дефект супроводжується своєрідним недорозвитком моторики. Рухові порушення можуть мати різний ступінь виразності. У найскладніших випадках кожен рух, який необхідно виконати за інструкцією, викликає у них загальну рухову бурю. Проте за цілковитої неможливості виконати рух за інструкцією, вони можуть відтворити цей самий рух спонтанно.

У простіших випадках діти є мануально незграбними, не вміють себе обслуговувати. У них спостерігається апраксія ходьби. Навіть прості рухи виконуються дуже невпевнено, з пошуками, часто дзеркально. Особливо важкими для них є синтетичні спроби, що потребують одночасної участі обох рук. Усі їхні рухи погано автоматизовуються.

У цих дітей немає адекватного ставлення до оточуючих людей — до батьків, педагогів, дітей. Вони не вміють спілкуватися з дітьми і дорослими. їхня поведінка змінюється, коли вони потрапляють у нові незвичні для них умови. Наприклад, у кабінеті лікаря така дитина хапає предмети зі столу, перебирає їх, без кінця говорить, шарпає незнайомих дорослих, ставить багато запитань, не чекаючи відповіді на них. Ці діти позбавлені елементарних форм сором'язливості, почуття ніяковості їм не знайоме, вони не вміють ображатися. їхня поведінка позбавлена стійких мотивів. Вони часто невмотивовано відмовляються виконувати завдання. Достатньо задовольнити певне бажання такої дитини, аби переконатись, що це не було її справжнім бажанням, прагненням. Одержавши бажану іграшку, дитина, навіть не подивившись на неї, може кинути її й попросити щось інше.

У цієї групи дітей-олігофренів спостерігається своєрідна форма недорозвитку мовлення: вимовний, сенсорний аспекти мовлення у них є відносно збереженими. Порушеною виявляється регулювальна функція мовлення, що ускладнює підпорядкування дій словесному завданню. Діти супроводжують свою діяльність мовними висловлюваннями, які не мають ніякого відношення до виконуваного завдання.

У зв'язку з недорозвитком регулювальної функції мовлення у дітей-олігофренів цієї групи виявляється недорозвиненою й емоційно-вольова сфера, виразно порушена здатність до цілеспрямованої діяльності.

Одні діти з цієї групи олігофренів є млявими, пасивними і повністю несамостійними. Вони легко підпорядковують свою поведінку правилам, не усвідомлюючи останніх. Інші є збудливими. У них немає почуття страху, сором'язливості, ніяковості, спостерігається індиферентне ставлення до ситуації й людей. Активні форми поведінки часто замінюються у них схильністю до наслідування.

В учнів з лобним синдромом спостерігаються безпосередні афективні реакції. Труднощі у розв'язанні задачі виникають не лише через ускладнене сприймання абстрактних значень і неможливість збагнути складні абстрактні відношення, а і в зв'язку з виразним порушенням цілеспрямованої діяльності. У процесі розв'язання інтелектуальних задач у цих олігофренів легко зникає кінцевий мотив, їхні дії починають підпорядковуватися випадковим враженням і виконуються автоматично, без мети і спрямованості.

У корекційно-виховній роботі у цьому випадку використовуються педагогічні прийоми, спрямовані на організацію моторики і предметної діяльності. З самого раннього віку необхідно виховувати у таких дітей певне ставлення до оточення, інтерес до нього. Інтерес найкраще виховувати в ігровій діяльності.

Спочатку регуляція діяльності дитини має здійснюватися мовленням самого вчителя, лише згодом необхідно перейти до тієї стадії, коли дитину навчають регулювати кожен окремий елемент завдання власним мовленням.

У педагогічній роботі з такими дітьми особливо важливим є контроль за виконанням вимог, а також формування самоконтролю, довільності психічних процесів, розвиток самосвідомості, критичності мислення, формування соціальних потреб та інтересів.

Як зазначалося, олігофренія може поєднуватися з первинним порушенням мовленнєвої діяльності, зокрема, з алалією, дизартрією, ринолалією, а також з неврозоподібним та невротичним заїканням.

Специфічною особливістю патогенезу цієї форми є поєднання дифузного пошкодження кори півкуль головного мозку з глибинним порушенням діяльності слухо-мовленнєвого аналізатора.

Якщо недостатність інтелекту поєднується з загальним недорозвитком мовлення, спостерігаються грубі порушення усіх компонентів мовленнєвої діяльності, часто наявні явища апраксії губ, язика, через що виявляються недорозвиненими складні координовані рухи губ, язика, гортані, тобто основи мовної артикуляції. При збереженій гостроті слуху ці діти не розрізняють близькі звуки, не можуть повторити незнайоме слово, погано розуміють звернене до них мовлення. Вимовляючи певний звук, вони шукають правильну артикуляцію шляхом спроб. Слова вимовляються спотворено. Вони не можуть диференціювати складні звукові комплекси, виділити звук зі слова.

У поведінці таких дітей немає особливих труднощів, вони успішно пристосовуються до шкільного життя. Такі учні потребують інтенсивної індивідуальної логопедичної допомоги.

У допоміжній школі значно частіше, ніж у масовій, зустрічаються діти з різними формами заїкання. Надання допомоги таким дітям залежить, насамперед, від точної діагностики причин і механізмів прояву заїкання, а також від комплексного психологічного, логопедичного та психоневрологічного втручання. Від педагогів вимагається чітко дотримуватися рекомендацій, розроблених логопедом та психологом, щодо організації сприятливої соціальної ситуації для розвитку дитини, що заїкається.

Трапляються випадки, коли на тлі загальної інтелектуальної недостатності спостерігається глибоке порушення, випадіння окремих пізнавальних функцій через локальне пошкодження відповідної ділянки кори головного мозку. Тоді розумова відсталість може ускладнюватися, наприклад, акалькулією, порушеннями просторової орієнтації тощо. Для таких дітей розробляють індивідуальну полегшену програму навчання, в якій враховуються можливості учня (пристосування до дефекту), а також з участю психолога проводяться заняття, спрямовані на відновлення, наскільки це можливо, ушкодженої функції "обхідним шляхом" (власне корекція).

Серед учнів бувають діти-олігофрени, в яких грубо порушена моторика, рухи недостатньо автоматизовані. У таких дітей виявляються нерозвиненими навички самообслуговування, їм дуже складно виконати рухи за інструкцією. Подолати ці недоліки можна за допомогою певної методики. А саме: спочатку дитина виконує завдання разом з учителем; потім працює самостійно, а вчитель словесно регулює її діяльність. Пізніше педагог привчає дитину до мовленнєвого самоконтролю, коли дії супроводжуються промовлянням. І тільки після цього від учня вимагається, щоб він заздалегідь визначав послідовність та зміст операцій, які має виконувати. Ця методика дає змогу навчити дитину планувати свою діяльність, орієнтуватись у завданні, обирати доцільні способи роботи. Психолог може проводити з такими учнями вправи з кінезіології, спрямовані на активізацію кори головного мозку, розвитку координації та диференціації рухів.