3.2. Операційний аспект мислення

Як зазначалося, при олігофренії порушення розумової діяльності, насамперед, виявляється у недорозвитку операцій мислення, зокрема аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення.

Аналіз — це операція мислення, яка полягає у виокремленні складових, ознак і властивостей об'єкта пізнання. Аналіз тісно пов'язаний із синтезом — процесом об'єднання різних елементів та властивостей об'єкта в єдине ціле.

Операція аналізу в розумово відсталих дітей характеризується бідністю. Там, де учень з нормальним психофізичним розвитком виділяє 8—12 ознак, розумово відсталі — лише 3—4. При цьому останні помічають насамперед ті властивості предмета, що кидаються у вічі. Функціональні властивості виділяються ними рідко. В їхньому аналізі немає послідовності та системності: одні ознаки називаються декілька разів, а інші — не помічаються зовсім; істотні ознаки вирізняються поряд із другорядними. Розумово відсталі не володіють критеріями аналізу, а також словесним позначенням окремих ознак предмета. Скажімо, від них можна почути вислови на зразок: "Стіл на дотик є коричневим", "У качки є рот" (йдеться про дзьоб), "У півня на нозі є такий ніготь" (йдеться про шпори) та ін.

На основі неповноцінного аналізу недостатнім виявляється і синтез. Об'єднавши виділені ознаки у єдине ціле, дитина одержує неповне, неточне, а часом і хибне уявлення про предмет. Синтез, окрім повного врахування усіх ознак та властивостей предмета, потребує правильного їх поєднання. Необхідність відображення взаємного розташування частин та співвідношення властивостей предмета ще більше ускладнює процес синтезу для учнів допоміжної школи.

Особливо яскраво недостатність операцій аналізу та синтезу при розумовій відсталості виявляється у перші роки навчання. Діти не можуть самостійно виділити, а потім об'єднати елементи речення, слова, літери; не вміють проаналізувати умову задачі; описати предмет або його зображення. Завдяки спеціальному навчанню у допоміжній школі виразні недоліки аналізу та синтезу піддаються корекції. Аналіз збагачується, набуває системності, втрачає хаотичність; стає точнішим і синтез.

На основі аналізу розвивається операція порівняння — виділення спільних та відмінних ознак предметів та явищ. Ця операція дітям з недорозвиненим інтелектом дається з великими труднощами. Вони виділяють дуже малу кількість відмінностей, не вміють користуватися критеріями порівняння, зіставляють предмети за невідповідними ознаками (собака чорний, а кішка — пухнаста; у трактора є мотор, а велосипед має два колеса), з порівняння двох предметів переключаються на аналіз одного з них або на порівняння окремих його частин (собака гавкає, а кішка нявчить, має хвіст, чотири лапи, вуса; задні лапки кішки чорненькі, а передні — біленькі; на хвості у кішки шерсть довша, ніж на мордочці). Діти не помічають різниці між подібними предметами, наприклад, між компасом і годинником, не можуть знайти спільного між об'єктами, що різняться один від одного. Розумово відсталі часто подібність приймають за тотожність, не помічаючи при цьому тих відмінностей, які є в подібному. Вони помічають відмінність лише в різнорідних предметах, в яких немає виразної схожості як у зовнішній будові, так і у використанні.

Взагалі їм легше визначати ознаки відмінності, ніж подібності. Так само як і аналіз, порівняння розумово відсталих учнів характеризується хаотичністю.

Корекції недоліків операції порівняння у допоміжній школі приділяється особливе місце, оскільки, з одного боку, від неї залежать можливості формування узагальнення та абстрагування, а з іншого — методика навчання дітей з розумовою відсталістю, яка забезпечує свідоме засвоєння знань, побудована значною мірою на використанні саме цієї розумової операції.

Абстрагування — це операція мислення, яка полягає у вичлененні істотних для певної ситуації властивостей об'єкта при виокремленні їх від неістотних. На основі абстрагування здійснюється операція узагальнення — об'єднання предметів та явищ, що мають істотні спільні ознаки, до однієї категорії.

З усіх операцій мислення абстрагування та узагальнення у розумово відсталих страждають найбільшою мірою. Особливості розвитку цих операцій вивчала Н.М. Стадненко. Вона пропонувала дітям завдання "четвертий зайвий", за яким необхідно було з чотирьох предметних картинок три об'єднати в групу, а одну вилучити як таку, що до цієї групи не належать, й обґрунтувати своє рішення. Аналіз особливостей виконання цього завдання учнями допоміжної школи дав змогу виділити такі рівні узагальнення:

— "нульовий" — діти не розуміють інструкції й маніпулюють картками;

— "ситуативний" — діти не володіють абстрагуванням, сприймають предмети цілісно в конкретній ситуації й визначають зайвим той з них, який не відповідає ситуації, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвою називають шафу, оскільки стілець, стіл і тарілка потрібні за обідом; серед картинок із зображенням капусти, кози, вівці, зайця зайвою вважається вівця, яка за поясненнями дітей на відміну від кози і зайця не їсть капусти;

— "узагальнення — угрупування" — діти вже виділяють одні ознаки й абстрагуються від інших, але ще не можуть розрізняти, які з цих ознак є істотними, а які — неістотними, тому узагальнення проводять за неістотними ознаками. Ці узагальнення можуть здійснюватися на основі наочно сприйнятих ознак (наприклад, серед картинок із зображенням винограду, огірка, зеленого відра та лимону зайвим називають лимон тому, що він на відміну від інших предметів жовтого, а не зеленого кольору), а також на основі функціональних властивостей (наприклад, серед картинок із зображенням качки, метелика, голуба, дятла зайвим називають качку, яка відрізняється від інших тим, що вміє плавати);

— "понятійне узагальнення" — діти групують предмети на основі істотних ознак. При цьому залежно від особливостей пояснення виділяється три типи понятійного узагальнення: повне вербальне — коли обидві групи предметів підводяться під відповідні узагальнювальні категорії, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвою називають тарілку, оскільки вона належить до посуду, а решта предметів — до меблів; неповне вербальне — коли узагальнювальною категорією називається лише одна група предметів, невербальне — коли дитина правильно вилучає зайвий предмет, але не може пояснити своє рішення за допомогою використання родових понять.

У дітей з розумовою відсталістю трапляються всі описані рівні узагальнення. Це залежить від віку дитини, її досвіду, виразності порушення інтелекту. З іншого боку, дитина, яка вже володіє понятійним узагальненням, при ускладненні завдання "сповзає" на примітивніше ситуативне. Таким чином, усі названі рівні узагальнення можна спостерігати в однієї дитини, але в різних ситуаціях. Добре знайомий матеріал за звичними категоріями дитина може узагальнювати на понятійному рівні. Якщо їй запропонувати провести цю операцію з малознайомими предметами, то рівень узагальнення може виявитись нижчим. Найскладнішою для учнів з розумовою відсталістю виявляється ситуація, коли знайомий матеріал необхідно класифікувати за незвичними критеріями. Наприклад, якщо дитина постійно оперувала категоріями свійські та дикі тварини, об'єднуючи в одну групу, наприклад, курку, свиню, корову, кота, качку, гуску, а в другу — білку, вовка, сову, дятла, зайця, то їй важко буде самостійно поділяти ці самі поняття на звірів та птахів, хоч вона може легко справитися з такою класифікацією у межах тільки диких або тільки свійських тварин.

Переважає в учнів допоміжної школи ситуативний рівень узагальнення. Інші рівні формуються завдяки навчанню. Самостійно опанувати цією операцією вони не в змозі, так само, як і більшістю інших операцій мислення, описаних вище, зокрема, порівнянням.

Неправильне узагальнення у розумово відсталих часто відбувається за рахунок неадекватного використання виділеної ознаки, розширення її значення. Унаслідок цього групи об'єктів, з одного боку, надмірно розширюються і до них залучаються предмети іншого роду, а з іншого боку — звужуються, оскільки однорідні об'єкти не включаються до складу групи.

Низький рівень узагальнення та абстрагування призводить до труднощів засвоєння навчального матеріалу, конкретності мислення, невміння користуватись абстрактними та узагальню-вальними словами. Яскраво ілюструє сказане такий приклад. У молодших класах допоміжної школи багато уваги приділяється засвоєнню пір року та їхніх ознак, згодом діти вивчають і місяці. Якщо після цього запропонувати учню назвати пори року, він часто перераховує місяці, або поряд з порами року називає й місяці. Це означає, що учень насправді не володіє поняттям ні про пори року, ні про місяці. Тому в корекційній роботі багато зусиль докладається для того, щоб розвинути ці операції мислення.

Експерименти Л.В. Занкова виявили розпливчастість, недиференційованість понять, неможливість вийти за межі безпосереднього конкретного досвіду. На труднощі узагальнення та абстрагування як основний чинник у структурі олігофренічного слабоумства вказувала М.С. Певзнер.