3.4. Корекція недоліків мислення

З позицій психології свідоме засвоєння знань, насамперед, залежить від наявності в учнів відповідної мотивації. Тому на уроці в допоміжній школі важливим є, передусім, забезпечення пізнавальної активності кожного учня. На етапі "пристосування до дефекту" для її забезпечення використовується прагнення дітей з розумовою відсталістю виконувати вимоги вчителя. Головним завданням корекційної роботи у цьому напрямі є виховання бажання знаходити правильну відповідь, долати труднощі розумового і практичного характеру, відчувати свою спроможність.

З цією метою використовуються такі прийоми: особливо цікава, емоційно насичена форма викладу матеріалу; вживання доступної розумінню лексики та граматичних конструкцій; урізноманітнення завдань; надання переваги діалогічним формам спілкування над монологічними. Перераховані прийоми особливо важливими є на етапі "пристосування до дефекту". На етапі "власне корекції" до них додаються ще й такі умови: актуалізація досвіду та уявлень самої дитини щодо теми, яка вивчається; пріоритетність проблемних ситуацій на уроці, коли діти не одержують готових знань, які залишається лише запам'ятати, а здійснюють під керівництвом педагога активний пошук, коли вчитель, удаючись до різних форм допомоги, поступово наближає учнів до правильної відповіді; створення умов для практичного експерименту, вияву творчості; стимуляція учнів до подолання перешкод, розумової діяльності через оцінку індивідуальних досягнень, через усвідомлення власного самовдосконалення.

Як показує практика, поширений спосіб заохочення до навчання шляхом наголошення на значущості одержаних знань для майбутнього життя виявляється малоефективним, оскільки для розумово відсталих дітей віддалені мотиви не є дієвими. Крім того, конкретність мислення учнів допоміжної школи перешкоджає їм в усвідомленні потрібності знань з тих чи інших розділів програми.

Прихильник гуманістичної педагогіки Ш. Амонашвілі, заохочуючи першокласників до вивчення грамоти, запрошував до них кращих учнів 4-го класу, які читали їм казки. Педагог пропонував оцінити техніку читання своїх помічників і обіцяв, що незабаром усі першокласники теж навчаться так гарно читати. Описаний прийом, на наш погляд, може виявитися ефективним і в умовах допоміжної школи, оскільки прагнення бути кращими властиве і дітям з розумовою відсталістю.

Проте для формування розумової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю лише однієї активізації на уроці недостатньо, адже у цих дітей виявляються недорозвиненими усі операції мислення.

Усі особливості операційного аспекту мислення необхідно враховувати під час навчання на етапі "пристосування до дефекту". Пояснення мають бути максимально розгорнутими, конкретними, з використанням практичних дій та наочності. Новий матеріал повинен подаватися невеликими частинами з орієнтацією на звужену зону найближчого розвитку дітей.

Важливим засобом корекції недоліків мислення при розумовій відсталості є розвиток порівняння, оскільки ця операція, з одного боку, ґрунтується на аналізі, а з іншого — лежить в основі абстрагування та узагальнення. Дітей потрібно вчити користуватися критеріями аналізу та порівняння, виділяти та називати властивості об'єктів, розрізняти наочні та функціональні, головні та другорядні ознаки, визначати спільне у різному та відмінне у подібному. Процес порівняння полегшується введенням третього об'єкта, який за певним критерієм є схожим на один предмет і відрізняється від іншого.

Для розвитку аналізу та порівняння розумово відсталим дітям необхідно пропонувати відповідати на запитання щодо властивостей предметів після виконання відповідних практичних дій, за допомогою яких ці властивості виявляються. При цьому дитина має кожну операцію супроводжувати мовленням, пояснювати свої дії. Відповідні практичні дії мають виконуватися кожною дитиною. Демонстрація оперування з предметом і пояснення його властивостей учителем виявляються неефективними для корекції.

Учитель може пропонувати учням порівнювати різні об'єкти (літери, слова, задачі, природні явища тощо), пов'язані з темою уроку. Це сприятиме, з одного боку, зміцненню знань, а з іншого — корекції недоліків операцій мислення.

При вивченні будь-якої навчальної дисципліни учні стоять перед необхідністю засвоювати нові поняття, терміни узагальнювального характеру. Якщо ці поняття вводити шляхом простого вербального пояснення їхнього значення, то таке засвоєння не сприятиме розвитку і корекції. Для формування операції узагальнення у розумово відсталих дітей вивчення узагальнювального терміна має проходити у декілька етапів.

1. Розглядаються найрізноманітніші предмети, які є представниками одного класу або їх зображення. Здійснюються опис та аналіз кожного з них.

2. Предмети порівнюються між собою, виділяються спільні та відмінні ознаки.

3. Привертається увага до спільних істотних ознак предметів і повідомляється, що саме на основі цих ознак предмети належать до одного класу. Вводиться новий узагальнювальний термін. ("Назвемо всі предмети одним словом".)

4. Розглядаються додаткові предмети, що є представниками цього та інших класів. Учні визначають, чи належить предмет до класу, що вивчається, чи ні. Кожна відповідь обґрунтовується з використанням виділених істотних ознак.

5. Учням пропонують ще раз групу предметів назвати одним словом, назвати цим узагальнювальним терміном одиничний предмет. До їх свідомості доводиться, що той самий об'єкт може мати різні назви (конкретну видову або узагальнювальну родову) залежно від контексту.

6. Демонструються зв'язки терміна, що вивчається, з іншими поняттями. Наприклад, виділений клас предметів може належати до ширшої групи і сам поділятися на підгрупи.

7. Пропонується із засвоєним терміном скласти речення, назвати з належним обґрунтуванням додаткових представників класу, які на уроці ще не розглядалися.

Корекційна робота має охоплювати удосконалення не лише операцій мислення, а й розумових дій. Слід вчити дітей не тільки відповідати на запитання, а й ставити їх, здійснювати аналіз умов завдання, планувати і контролювати послідовність його виконання, співвідносити результати із зразком. Для цього спочатку діти навчаються користуватися готовим планом дій, після завершення роботи давати вербальний звіт, пояснювати, чому завдання виконано так, а не інакше. Далі вербальний звіт з кінця роботи переноситься на її початок.

Стимуляція до оцінювання результатів, пошуку та виправлення помилок сприяє розвитку критичності мислення. У цьому аспекті корисним є рекомендований В.М. Синьовим прийом, коли педагог, який навмисне допускає помилки, для того, щоб учні не брали все на віру, критично та активно сприймали пояснення. Можна пропонувати учням спеціально розроблені завдання, метою яких є саме виправлення помилок.

Практика педагогічної роботи у допоміжній школі показує, що діти з розумовою відсталістю часто допускають помилки, добре знаючи правила, тому що не знають, в якому місці ці правила можна застосовувати. Складне слово неправильно може написати і дитина з нормальним інтелектом, проте у неї при цьому спостерігаються виразні сумніви. Дитина з інтелектуальною недостатністю не сумнівається і записує слово так, як чує. Тому окремим завданням для таких учнів може бути підкреслення орфограм, що не лише зміцнює знання, а й сприяє розвитку критичності. Цій меті послужить і використання арифметичних задач із зайвими або недостатніми даними, без запитань тощо.

Важливим у корекційній роботі є також формування умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і робити висновки. Для цього зручно використовувати аналіз явищ природи, літературних текстів та кінофільмів, складання розповідей за картинками, тлумачення прихованого змісту прислів'їв, метафор тощо, аналіз власних вчинків і т. д. Педагог повинен не просто повідомити дітям готові знання про причини та наслідки певних явищ, а стимулювати їх до самостійних висновків. В.М. Синьов пропонує, спеціально створюючи логічні суперечення, спонукати учнів до продумування своїх відповідей з погляду їхньої правильності та повноти, вчити їх помічати, усвідомлювати і вчасно виправляти власні помилки. Необхідно також, на думку В.М. Синьова, вчити дітей встановлювати двосторонні зв'язки між явищами (від причини до наслідку і від наслідку до причини), аналізувати "ланцюжкову причинність", усвідомлювати багатозначність причинно-наслідкових зв'язків.

Довільність розумової діяльності розвивається завдяки спрямованості пізнавальної активності не на одержання кінцевого результату, а на пошук способу розв'язання задачі, придумування задач, моделювання.

Великого значення у корекції недоліків мислення розумово відсталих учнів відіграє трудова діяльність. У трудовій діяльності, на відміну від розумової, кінцевий результат задається у вигляді конкретного зразка, що забезпечує усвідомлення і прийняття мети, а також зацікавленість у своїй роботі. Суб'єктивно учнями допоміжної школи трудова діяльність сприймається доступнішою, ніж розумова. Все це забезпечує належну мотивацію праці, яку можна посилити, якщо сказати учням, що виготовлену власноруч річ вони зможуть взяти собі або подарувати комусь.

Слід зазначити, що не будь-яка трудова діяльність має корекційну спрямованість, а лише спеціально організована. Не високою буде корекційна цінність занять, на яких інтелектуальну частину роботи на себе бере вчитель, а учень виконує лише трудові операції. У процесі виготовлення виробу дитина повинна навчитись самостійно визначати послідовність і зміст трудових операцій, підбирати матеріал та інструменти, здійснювати вимірювання, дії самоконтролю та оцінювання кінцевого результату, звітувати про виконання, пояснюючи причини вдалих і помилкових, недосконалих дій.