4.4. Корекція недоліків мовленнєвої діяльності та її значення для інтенсифікації особистісного розвитку

Над корекцією недоліків мовлення у допоміжній школі працює не лише логопед, а й усі педагоги. На етапі "пристосування до дефекту" враховується наявність у розумово відсталих дітей виразних труднощів у розумінні зверненого до них мовлення. Тому педагог використовує лише знайому учням лексику, прості конкретні речення, уникає абстрактних та узагальнювальних термінів, говорить у дещо сповільненому темпі.

Мовлення учнів з вадами інтелекту, особливо молодших класів, є конкретним і ситуативним. Це означає, що вони не розуміють позаситуативних висловів, тобто фраз, які не стосуються наявної ситуації. Тому для поліпшення розуміння того, що каже вчитель, слід використовувати ілюстрації та іншу наочність. Учитель на перших порах будує запитання таким чином, щоб у них уже містилась частина відповіді, тоді учні зможуть відповісти, не зважаючи на обмежений словник та невміння будувати речення.

Важливим завданням другого етапу — "власне корекції" — є формування потреби у спілкуванні. Така потреба виникає тоді, коли дитині необхідно узгодити свої дії з іншими, висловити свої бажання, переживання, почуття. Для стимуляції спілкування вчитель може пропонувати дітям колективні завдання, які потребують розподілу дій. Можна створювати спеціальні умови для того, щоб учні розповідали один одному про свої захоплення, дозвілля, канікули тощо. Дуже ефективним виявляється залучення дітей до драматизації літературних творів.

Водночас слід розвивати і засоби спілкування. Для цього, зокрема, проводиться робота з уточнення і збагачення словника дитини. Щоб слово стало надбанням учня, останній має зрозуміти його значення, активно використовувати його у власному мовленні. Для засвоєння змісту слова учень повинен виконати відповідні практичні дії. Якщо це назва нового предмета чи явища, цей предмет або явище потрібно дослідити, визначити його властивості, вияви та функції; якщо це позначення якості, необхідно обстежити декілька об'єктів, яким притаманна ця якість; якщо це назва дії, то дитина має здійснити її в різних умовах. Аналогічним чином засвоюються граматичні конструкції, оскільки всі вони відображають певні зв'язки між предметами й явищами навколишнього світу. Розвитку розмовного мовлення сприяють такі завдання, як складання розповіді за картинкою, планом, переказування прочитаного тощо.

Розвивається усне мовлення розумово відсталих учнів і під впливом формування навичок письма та читання. Загальний недорозвиток мовлення зумовлює відсутність чіткого образу слів. Пропедевтика навичок письма та читання передбачає розвиток умінь виділяти у реченні слова, у слові — звуки, формування уявлень про слово та речення. Коли дитина вже може прочитати слово, його образ в її уявленні стабілізується. Дуже корисною для корекційних цілей є робота з розрізною азбукою, коли учень з окремих літер складає слово, досліджує, як воно змінюється, якщо переставити місцями літери чи замінити їх іншими, визначає, які слова можна скласти з тих самих літер. Такі самі дослідження можна проводити і з реченнями, переставляючи місцями слова, додаючи нові, стежити, як змінюється від цього речення.

Важливим способом корекційної роботи в допоміжній школі є формування писемного мовлення. У процесі формування писемного мовлення необхідно враховувати його психологічну сутність. Традиційна методика навчання писемному мовленню побудована на основі уявлень про пряму залежність успішності цього процесу від здатності дитини будувати усні мовленнєві висловлювання, від багатства її словника, диференційованості фонематичного сприймання та дрібної моторики пальців, просторового гнозису тощо. Власне від перерахованих здібностей, передусім, залежить успішність формування навичок грамотного письма, яке є лише операційним компонентом такої складної діяльності, як писемне мовлення.

У психології визнане положення про те, що прямої залежності розвитку писемного мовлення від усного немає, тому що за своєю будовою, функціями та механізмами перше істотно відрізняється від другого. Немає також прямої залежності між рівнями сформованості писемного та усного мовлення. Високий рівень володіння навичками усного повідомлення ще не свідчить про відповідний рівень писемного мовлення.

Писемне мовлення відрізняється від усного, за висловом Л.С. Виготського, подвійною опосередкованістю, максимальною розгорнутістю, довільністю та усвідомленістю, відсутністю співрозмовника та неможливістю використання експресивних засобів (інтонації, жестів, міміки, пауз та ін.) для передачі смислу й відповідно потребує досить високого рівня рефлексії, абстрактності мислення, регуляції власних психічних процесів та станів.

Добре відомо, що успішність формування того чи іншого виду діяльності значною мірою залежить від наявності відповідної мотивації. Так, дитина навчається говорити, зокрема, й тому, що немовні засоби повідомлення батькам про власні потреби виявляються недостатніми. (У логопедичній практиці часто спостерігаються випадки затримки розвитку мовлення через те, що батьки "занадто добре розуміють" свою дитину, і тому остання задовольняється невербальними засобами комунікації.) Потреба у вербальному спілкуванні сприяє інтенсивному розвитку мовленнєвої діяльності, поступовому удосконаленню її операцій (фонематичних, лексичних та граматичних).

Аналізуючи результати спеціально організованих досліджень, О.Р. Лурія доходить висновку, що у дітей дошкільного віку наявні потреби у писемному мовленні (засобом передачі власних думок та переживань на письмі у дошкільників виступає малюнок). Проте процес навчання писемному мовленню у школі побудований таким чином, що ця мотивація не використовується повною мірою, оскільки він починається з формування досить складних і трудомістких операцій грамотного письма. Спонукає молодших школярів до цієї роботи (багаторазового написання паличок, літер, виконання каліграфічних та граматичних завдань) лише прагнення бути хорошим учнем та виконувати настанови вчителя. Отже, процес засвоєння писемних форм комунікації відрізняється від процесу опанування усним мовленням тим, що спочатку дітей навчають операціям цієї діяльності, а потім вже вони мають можливість використовувати ці операції за призначенням.

Використовуючи концепцію про психологічні механізми писемного мовлення, Ш.А. Амонашвілі розробив свою методику навчання дітей висловлювати власну думку на письмі, за якою процес вироблення навичок письма не відривається від розвитку умінь писемного мовлення. Вдаючись до квазіписьма (з допомогою піктограм), видатний педагог навчає дітей писати слова та речення ще до того, як вони засвоїли літери. Вимагаючи від них говорити усвідомлено, у сповільненому темпі, виставляючи фішки між словами, він таким чином наближує їхнє усне мовлення до писемного. Усі ці прийоми можна використовувати для розвитку писемного мовлення учнів з розумовою відсталістю.

Формуючи навички письма та читання, особливу увагу слід приділяти усвідомленості цих навчальних дій, стежити, аби учні розуміли зміст того, що читають і пишуть. На етапі "пристосування до дефекту" дії сприймання та розуміння тексту слід розмежувати в часі. Перед ознайомленням з текстом учитель записує на дошці ті слова та словосполучення, які можуть бути для дітей незрозумілими, і пояснює їх значення. Далі вчитель читає текст, учні слухають його і намагаються зрозуміти почуте. Після цього під керівництвом учителя здійснюється аналіз змісту. І нарешті, діти читають текст самостійно, відпрацьовуючи техніку читання. Удосконалення та автоматизація навичок читання робить можливим одночасне сприймання та розуміння змісту тексту. На етапі "власне корекції" учнів допоміжної школи необхідно навчити виділяти у тексті незрозумілі слова та словосполучення та з'ясовувати їхній зміст з контексту.

Розвиток та вдосконалення навичок грамотного письма потребує формування в учнів допоміжної школи умінь виділяти орфограми, підбирати правило, за допомогою якого можна визначити правопис слова, користуватись цим правилом. Необхідно запобігати формальному переписуванню, вчити дітей при переписуванні використовувати прийом самодиктанту.

Формування писемного мовлення позитивно позначається на загальному психічному розвиткові учня допоміжної школи. Зокрема, розвивається довільність психічних процесів, удосконалюється усне мовлення, мислення, просторова орієнтація, координація та регуляція рухів.

Л.С. Виготський писемне мовлення називав ключем до внутрішнього. Уміння висловлювати власну думку на письмі передбачає високий рівень сформованості самосвідомості, саморегуляції, самоконтролю. Тому навчаючи школярів писати твори, ми тим самим стимулюємо розвиток їхньої особистості.