3. Формування діяльності у розумово відсталих школярів на прикладі трудового навчання

У результаті дослідження, проведеного О.П. Хохліною, та узагальнення даних досліджень Є.О. Білевича, Г.М. Дульнєва, Г.Й. Жаренкової, Є.О. Ковальової, Н.І. Королько, Г.М. Мерсіянової, С.Л. Мирського, С.Ф. Ніколаєва, Н.П. Павлової, В.Г. Петрової, Б.І. Пінського, В.М. Синьова, Л.П. Ярової та ін. були визначені вимоги до спеціальної організації трудового навчання для формування у розумово відсталих учнів усвідомленої діяльності. З цією метою дитина має ставитися в умови необхідності поетапно виконувати діяльність та її усвідомлювати.

Трудова діяльність засвоюється учнями в процесі виконання навчально-практичних завдань, які передбачають не лише оволодіння певними знаннями, вміннями та навичками, а й одержання певного продукту праці (виробу). І яким би не був предметний зміст завдання, його розв'язання передбачає, як зазначалося, аналіз, планування, організацію діяльності, практичне виконання й самоконтроль. Засвоєння визначених етапів є необхідною умовою та структурним компонентом становлення діяльності.

Заняття з трудового навчання мають достатні можливості щодо формування в учнів діяльності за її структурою. Проте для цього вчитель має спеціально організовувати заняття, оскільки учні допоміжної школи усвідомлюють і засвоюють процес діяльності лише в разі необхідності та за належних для цього умов. Формування діяльності у школярів передбачає, що педагог керуватиме засвоєнням кожного етапу в разі послідовного їх виконання учнями.

Слід зазначити, що корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання передбачає засвоєння учнями програмного матеріалу. Наявність у дитини попередньо засвоєних знань, трудових навичок та вмінь (щодо матеріалів, їх властивостей, розмічання, обробки, підготовки і застосування знарядь праці, контролю тощо), необхідних для виконання трудових завдань, розглядається як важлива умова проведення корекційно-розвивальної роботи. У разі їх відсутності доведеться розв'язувати на занятті не спеціальне корекційно-розвивальне завдання, а лише суто освітнє.

Визначимо, у чому полягає спеціальна організація процесу засвоєння учнями етапів діяльності на заняттях з трудового навчання.

Аналіз завдання

Навчити аналізувати — це означає сформувати вміння подумки розкласти предмет на частини, виділити властивості предмета загалом та його частин. Такими властивостями є форма, величина, колір, матеріал, взаєморозташування деталей, способи їх з'єднання тощо. Правильний та повний аналіз завдання визначає ефективність подальшого його виконання.

Предмет аналізується за допомогою його обстеження та порівняння із еталонами у вигляді натуральних предметів, образів, понять. Підґрунтям для створення еталонів є ознайомлення учнів з довкіллям, реальними предметами, формування образів та знань про них, обізнаність з їх властивостями (міри величини, маси, часу, геометричні форми, кольори спектра та ін.), опанування відповідною лексикою. Правильний та повний аналіз завдання — це орієнтовна основа діяльності. Від результатів аналізу залежить, наскільки адекватним та повним буде образ майбутнього виробу, наскільки в ньому відображатимуться найістотніші ознаки виробу та вимоги до нього; його ефективність впливатиме на успішність здійснення всіх інших етапів діяльності.

Розумово відсталі діти за умови спеціально організованого педагогічного впливу стають здатними до аналізу. Спеціальна організація трудового навчання з метою формування вміння аналізувати завдання передбачає:

1. Доцільний добір об'єктів праці для аналізу. Формувати вміння слід починати з аналізу найпростіших об'єктів (предметів) з невеликою кількістю ознак, що їх без труднощів можуть виділяти учні. Поступово об'єкти мають ускладнюватися за рахунок збільшення ознак та складників. Учням з вадами інтелекту легше виділяти у предметі частини, що помітно вирізняються на його тлі, а також розмір, колір, важче — форму, матеріал, розміщення деталей. Логічною буде така послідовність аналізу: з'ясування назви предмета та його призначення, матеріалу, розміру кольору, форми, маси, великих та дрібних деталей, їх ознак (у тій самій послідовності), розміщення деталей, способів їх виготовлення та з'єднання, знарядь праці (інструментів, пристосування тощо). Ця схема аналізу доцільна й під час первинного ознайомлення з новими знаряддями праці.

Отже, навчання аналізу має розпочинатися з використання реальних (натуральних) предметів. Лише після цього вивчаються схематичні зображення. До аналізу зображень на площині переходять після засвоєння вміння аналізувати об'ємні зображення. У трудовому навчанні спочатку розглядають зразок виробу, потім — заготовку, яку порівнюють зі зразком.

2. Добір та запровадження практичних і сенсорних дій, що дають змогу обстежити предмет. Учитель продумує, які дії слід запропонувати учням, щоб вони змогли дійти висновку щодо певної властивості предмета; як використати сенсорну сферу дітей: що в предметі можна пізнати через дотик, зір, слух, смак, нюх та інші відчуття. Так, сприйманню форми та розміру сприяє дія накладання, кольору — прикладання, твердості — надавлювання, текучості — переливання, сипучості — пересипання, висоти звучання — прислуховування, соковитості — відкушування тощо. Пропонуються і дії стискування, обмацування, обхоплювання, порівняння за висотою, шириною, глибиною, довжиною та ін. Використання практичних і сенсорних дій значною мірою допомагає сприймати предмет, створювати образ, пізнавати його. Діти мають усвідомлювати виконувані дії та їх призначення.

3. Вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його ознак. Важливо, щоб словесне позначення ознак предмета, його характеристика не випереджали наочно-чуттєве сприймання, а навпаки. Дитина має спочатку роздивитися предмет, визначити його основні властивості, а лише потім назвати їх. Оскільки у дітей спостерігається значна розбіжність між їх чуттєвою та вербальною сферами, тобто відсутні чуттєвий досвід та образ предмета, то це призводить до формалізму знань. Словесна характеристика предмета сприяє створенню більш адекватного та стійкого його образу з усіма його властивостями.

4. Навчання самостійного аналізу. Спочатку вчитель сам аналізує завдання. Потім учні колективно аналізують завдання за поставленими вчителем запитаннями, що визначають послідовність вивчення предмета, всіх його властивостей. Після цього вони проводять аналіз за складеним учителем планом, пізніше — самостійно.

5. Використання завдань копіювання, тобто виготовлення виробу, що відповідав би зразку. Вчитель вимагає від дитини досягти повної ідентичності між ними. Дозволяти дітям варіювати виконання основного завдання слід лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти за ним уже сформовано. Інакше увага дітей буде не зосередженою, діяльність не цілеспрямованою, а у виготовленому виробі не буде істотних ознак.

6. Навчання дії порівняння, опанування операцій зіставлення (предметне, зорове тощо), виміру (міркою, шаблоном, лінійкою, циркулем, "на око" тощо) та їх застосування, що привчає учнів до стараннішого й точнішого аналізу.

Щоб навчити дітей порівнювати предмети, важливо визначити, які властивості має кожен з них, які властивості є для них спільними, схожими, а лише після цього — якими властивостями вони відрізняються. До того ж важливо, щоб учень словесно відтворив результати проведеного порівняння предметів.

Планування та організація діяльності

На основі аналізу умов завдання планується його виконання. Планування передбачає розгортання мети діяльності в систему часткових завдань, кожне з яких реалізується виконанням окремих дій. У плані визначається послідовність цих дій, в якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час планування трудової діяльності визначаються необхідні трудові операції, послідовність їх виконання та використання відповідних засобів праці з урахуванням як об'єктивних, так і суб'єктивних (зовнішніх і внутрішніх) умов.

Планування у дітей з інтелектуальними порушеннями викликає значні труднощі, тому його слід навчати спеціально. За цієї умови у розумово відсталих школярів елементи планування майбутньої діяльності можуть бути сформовані вже на другому-третьому році навчання, хоча таку роботу доцільно розпочинати ще в спеціальному дошкільному закладі.

Важливою умовою становлення в учнів планування є формування вміння аналізувати об'єкт, виділяти в ньому істотні ознаки, словесно їх позначати. Дитина також має знати необхідні для виготовлення виробу трудові операції та володіти ними, знати можливу послідовність їх виконання, володіти тими знаряддями праці, які при цьому використовуються, знати назви цих операцій та знарядь.

У школі на уроках праці при плануванні діяльності використовуються зразки виробів, предметно-технологічні, предметно-інструкційні та інструкційні карти, картки із зображеннями етапів роботи та назвами трудових операцій. Предметно-інструкційні карти можуть бути різної міри деталізованості. Вони являють собою аркуші паперу (таблиці), на яких прикріплені предметні зразки виробу різних стадій готовності, що відповідають послідовності виконання трудових операцій, необхідних для його виготовлення. До кожного зразка виробу дається назва операції, можуть пропонуватися елементи рухової програми, засоби її реалізації (інструменти тощо), матеріали. Наступними наочними опорами для складання плану можуть бути образотворче та графічне зображення послідовності роботи з відповідними письмовими інструкціями, ескіз виробу.

Передумовою формування планування є навчання дітей описувати послідовність уже виконаного завдання. Далі рекомендується планувати виготовлення виробу, що передбачає виконання кількох, добре опанованих дитиною операцій. Після цього планується виконувати нове завдання, але за відомою вже дитині технологією (операціями та їх послідовністю). Якщо виріб новий і складний, доцільно спочатку планувати не всю роботу, а лише її частину. У найскладніших випадках перед визначенням наступної операції необхідно виконати попередню.

Учитель має спочатку показувати сам, як планувати діяльність. Потім необхідно ставити школярам запитання, за якими вони визначають пункти плану. Після цього один з учнів вербально відтворює повністю всю послідовність виконання завдання. Поступово вчитель підводить школярів до самостійного планування діяльності.

Чим складніший предмет праці, тим більшим обсягом інформації має оперувати учень. Тому в процесі навчання дітей планувати на уроках трудового навчання потрібно використовувати картки (бланки), на яких показано деталі чи назви деталей виробу та найбільш загальних етапів роботи, що є орієнтирами-опорами для учнів при складанні технологічного процесу.

Для навчання учнів уміння планувати виконання практичних завдань пропонується використовувати систему вправ та дидактичних ігор:

— розкласти в логічній послідовності зразки, малюнки, що містять у собі технологічні операції;

— розкласти в логічній послідовності картки з назвами операцій;

— до операцій, поданих у рисунках та зразках, дібрати словесні визначення;

— добрати до назв операцій (визначень операцій) предметні зразки та рисунки.

Організація діяльності передбачає добір, підготовку та розташування необхідного для виготовлення виробу за складеним планом матеріалу, інструментів тощо, створення відповідних умов, організацію робочого місця. У допоміжній школі самостійна організація учнями власної діяльності передбачається вже на третьому році навчання. Вона потребує засвоєння учнями відповідних знань, навичок та звичок, тобто наявності певного досвіду.

Практичне виконання завдання

На основі розробленої технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо домагатися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі потреби учневі надається дозована індивідуальну допомога — загальна, практична чи вербальна.

Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру, найнезначніших позитивних результатів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окремих її вимогах та умовах праці, ознаках предмета тощо. Практична допомога — це показ учителем рухів, дій, їх послідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вербальна допомога надається у вигляді повторення інструкції, з'ясування й пояснення її змісту і того, що викликає в роботі труднощі, у вигляді запитань різної міри узагальненості, підказки, вказівки.

Загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання практичного завдання, його завершення. Ця допомога найдоступніша для сприймання, зрозуміла дітям, але недостатня для формування діяльності.

Швидкому та якісному здійсненню операційного аспекту діяльності (виконанню трудових дій) сприяє практична допомога учневі. Саме вона переважає на початковому етапі трудового навчання в допоміжній школі, оскільки наслідування за прикладом є основним і достатнім для навчання розумово відсталих дітей трудових операцій.

Незважаючи на особливе значення для учнів допоміжної школи практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб їх діяльність стала усвідомленою та самостійною. Набуттю цих характеристик діяльності сприяє вербальна допомога. До неї вчитель звертається все більше в міру опанування дитиною діяльністю. Тобто надання дозованої індивідуальної допомоги розумово відсталим дітям потребує поступового переходу від її практичного виду до вербального та їх оптимального поєднання. Водночас найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкретних "доз" допомоги та послідовністю їх застосування з метою формування діяльності є перехід від найзагальніших до конкретних у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них — до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій, послідовних дій). Своєчасна дозована допомога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного втрачання часу.

Самоконтроль діяльності

Дії самоконтролю в процесі діяльності, з огляду на її регулятивну функцію та вплив на розвиток дитини, відводиться одне з найважливіших місць. У дітей з вадами розумового розвитку спостерігається несформованість самоконтролю. У них немає потреби в акуратному й точному виконанні завдання, прагнення до виміру. Вони охочіше виготовляють вироби "на око", а оскільки окомір у них майже не розвинений, то й відмінність виробу від зразка виявляється суттєвою. Окрім того, у розумово відсталих дітей відсутня адекватна самооцінка результатів власної діяльності.

У процесі трудової підготовки у дітей з вадами розумового розвитку важливо формувати усі різновиди самоконтролю. їх слід навчати як опосередкованого, тобто за допомогою контрольно-вимірювальних інструментів, так і безпосереднього самоконтролю, який здійснюється за допомогою аналізаторів — зору, дотику тощо. Для цього учнів необхідно ознайомити зі способами контролю власної діяльності, в основі яких завжди має бути орієнтація на осмислені вимоги до виробу, які визначаються в результаті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предметно-інструкційною картою тощо. Необхідно, щоб дитина знала вимірювальні інструменти, вміла ними користуватися і застосовувала їх в роботі. Окрім того, важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно-оцінювальних дій з використанням своїх органів чуття, різноманітних дій обстеження. Для поліпшення окоміру, контрольно-вимірювальних дій пропонується:

— навчати зіставляти предмети різної довжини без попереднього їх вимірювання;

— формувати уявлення про одиниці довжини;

— розвивати вміння оцінювати лінійні розміри предметів "на око" та вимірювати їх за допомогою інструментів;

— розвивати оцінювання розміру предмета на основі його зіставлення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, довжина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.

Учнів потрібно привчати постійно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль за результатом своєї роботи. Тобто необхідно, щоб учень звіряв зі зразком не лише кінцевий результат праці, а й після виконання кожної операції вмів помічати допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учнів було адекватне оцінювання результатів їх трудової діяльності вчителем, оцінювання за чітко визначеними критеріями та вимогами, зрозумілими дитині. Серед усіх показників перевагу слід надавати якості виробу. Суттєве значення має і час, витрачений на виготовлення продукту, який є важливим чинником продуктивності праці суб'єкта. Слід навчити дитину оцінювати не лише свою трудову діяльність, а й інших.

Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання навчально-практичного завдання в умовах шкільного трудового навчання сприяє становленню в нього діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається до будь-якої усвідомленої діяльності у сфері матеріального виробництва. Така праця залишається пріоритетною у професійно-трудовій підготовці розумово відсталих дітей. І саме на еталон такої діяльності має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи її виконання та засвоєння учнями.

Особливий коригуючий вплив на розвиток розумово відсталої дитини має становлення у неї усвідомленості діяльності. Усвідомити — тобто зрозуміти та вербалізувати, мовленнєво (словесно) оформити, відтворити усвідомлюване. Основними показниками усвідомленості діяльності є здатність дитини дати вербальний звіт про діяльність у вигляді фіксувального, супроводжувального та планувального мовлення; адекватність, повнота, відображення у звіті найістотнішого, що забезпечує правильне виконання завдання; рівень доказовості звіту (переказ, пояснення, обґрунтування змісту усвідомлюваного); застосування усвідомленого в практичній діяльності.

Формування усвідомленості нерозривно пов'язане зі становленням у дитини вербалізації діяльності — її мовленнєвого оформлення. Це передбачає формування:

— фіксувального мовлення (словесний звіт про те, що дитина здійснила);

— супроводжувального мовлення (проговорювання того, що дитина здійснює);

— планувального мовлення (вербалізація майбутньої діяльності).

Тому становлення вербалізації діяльності в учня допоміжної школи з метою формування у нього усвідомленості діяльності має здійснюватися поетапно в такій послідовності: відтворення інструкції; вербалізація кожного етапу практичної діяльності, що вже виконувалася, виконується й виконуватиметься.

На заняттях з трудового навчання вчитель має ставити дитину в умови необхідності постійно вербалізувати власну діяльність. Спочатку він добивається, щоб вона розповіла про зроблене, про послідовність етапів виготовлення виробу тощо. Потім дитині пропонується проговорювати все те, що вона робить у процесі виконання завдання. Лише після того, як дитина навчиться звітувати про виконану та поточну діяльність, учитель вимагає висловлюватися про плани своєї роботи.

Звітувати про діяльність розумово відсталих школярів треба вчити спеціально. Тому вчитель спочатку сам показує, як складати звіт про виконану діяльність. Потім він ставить учням запитання, за якими вони в розгорнутій і послідовній формі мають відтворити процес виконаної роботи. Таким чином вони навчаються фіксувального мовлення. Важливо допомагати дітям складати звіт, який повністю відповідав би виконаній роботі. Поступово від учнів вимагають самостійних звітів. Така сама робота проводиться в процесі навчання дітей супроводжуючого мовлення, а пізніше — планувального.

У процесі навчання школярів вербалізації діяльності слід добиватися, щоб їхні звіти набували всіх найважливіших характеристик. Так, звіти мають бути, передусім, адекватними (відповідними) тому, що виконувалося. Вони повинні бути повними, тобто містити перелік всіх виконаних етапів діяльності, операцій, прийомів. У них має називатися та виділятися принципово важлива для виготовлення виробу ознака предмета (чи умова завдання, вимога до виробу, його виготовлення, дія тощо).

Важливою умовою становлення усвідомленості діяльності є спеціальна робота над засвоєнням учнями термінологічного словника за параметрами "результат і предмет", "засоби" та "процес" праці. Результат і предмет — це всі об'єкти праці (вироби), їх зразки, заготовки, деталі, матеріал, тобто все те, що та з чого має виготовлятися. Засоби — все те, за допомогою чого обробляється матеріал, виготовляється виріб, тобто знаряддя праці: інструменти, пристосування, устаткування. Процес — технологічні операції, які забезпечують виготовлення виробу (розмітити, відрізати, вирізати, наклеїти, випиляти тощо), і спосіб роботи — технологічна послідовність операцій і прийоми їх виконання. Учитель використовує заздалегідь підготовлену таблицю, де в колонку, що відповідає кожному визначеному параметру, вноситься нова термінологія, що засвоюється на занятті. Обов'язковою умовою засвоєння учнями словника є перевірка розуміння визначених параметрів і тих термінів, що їм відповідають. У процесі такої роботи вчитель поступово пропонує дітям самостійно визначити, до якої колонки термінів віднести нове слово. Важливо також стежити за адекватним використанням нових слів у процесі вербалізації діяльності.

Усвідомленню власної діяльності сприяє використання наочних опор, якими на заняттях з трудового навчання можуть бути зразки виробів, їх зображення, заготовки, предметно-інструкційні карти тощо та їх аналіз. Осмисленню та вербалізації діяльності учня допомагають і повторення певних трудових операцій та повторне виготовлення виробу.

Розглянемо корекцію і розвиток діяльності та поведінки розумово відсталого школяра у більш широкому плані.

Для становлення діяльності, соціально цінної поведінки необхідним є формування у розумово відсталого учня його мотиваційно-потребної сфери, суспільної спрямованості в цілому.

Спрямованість — це найважливіша якість особистості, що визначає її психічний склад, вибірковість ставлення людини до навколишнього середовища, її активність. Саме спрямованість особистості визначає те, наскільки спосіб її життя, думки, дії, вчинки відповідають соціально значущим цінностям, наскільки людина "хороша", "правильна", духовна, вихована. Недаремно у психології є думка про те, що суть особистості — це її спрямованість.

В основі спрямованості лежать потреби людини — дійсна необхідність (нужда) в чомусь, в певних умовах її існування. Коли людина народжується, вона має потребу в їжі, теплі, сні (відпочинку) та ін. Це природні потреби, які сигналізують про те, що потрібно людині для збереження життя організму і його функціонування. Крім цього, людина, котре живе в суспільстві, має потреби у спілкуванні, діяльності, пізнанні.

Слід зауважити, що потреби людини не є незмінними протягом життя. Одні з них стають більш виразними, домінантними у житті людини, інші мають другорядне значення. У різних людей може різнитися і форма задоволення потреб. Наприклад, задоволення потреби в їжі може здійснюватися завдяки поглинанню сирого м'яса за допомогою рук, нігтів та зубів, інша справа, коли ця потреба задовольняється завдяки поїданню вареного м'яса за допомогою ножа та виделки. Так само по-різному може задовольнятися потреба в житлі, одязі та ін. І це залежить як від рівня вихованості людини, так і від традицій національного та географічного плану, від моди, смаку людини, її достатку. Тобто форма задоволення навіть природних потреб значною мірою визначається суспільством, суспільними умовами, в яких зростає особистість.

Потреби людини розвиваються і в плані зростання рівня їх прояву, градації:

— потреба у спілкуванні може бути представленою у діапазоні від аморфної потреби в людях до найвищих форм прихильності до конкретної людини;

— потреба у діяльності — від елементарної потреби "в розрядці енергії" до потреби в праці;

— потреба в пізнанні - від елементарної зацікавленості до пристрасного пошуку істини;

— потреба у відпочинку — від нужди в розслабленні (релаксації) і сні до тимчасової ізоляції від звичних форм суспільного життя і т. д.

Розвиток дитини, спрямованості її особистості передбачає першочергово розвиток її потреб у плані:

— зростання їх кількості за рахунок суспільних, соціально значущих;

— виховання у дитини культурних форм їх задоволення;

— розвиток потреб у шані підвищення рівня їх вияву (градації);

— усвідомлення (розуміння) своїх потреб, які перетворюються в мотиви діяльності.

Таким чином, потреба є основною спонукою активності дитини, її діяльності, спрямованих на задоволення потреб. Коли потреба усвідомлюється, вона перетворюється в мотив діяльності, спілкування, поведінки, тобто людина може сказати, чому вона діє так чи інакше.

Поведінка дитини підкоряється безпосереднім мотивам — тому що вона хоче зараз, відчуває зараз, залежно від конкретних умов, ситуації, її потреб. З часом у своїх діях вона буде в змозі керуватися опосередкованими, соціальними мотивами, тобто тими, дія відповідно до яких не призводить безпосередньо до задоволення потреби. Наприклад, дитина керується не тим, що "хочу", а тим, що "треба". Так само дитина хоче їсти, але вона знає, що перш, ніж йти їсти, їй потрібно скласти іграшки; вона хоче взяти іграшку, але їй потрібно спитати дозволу та ін.

Розвиток мотивів діяльності у дитини (або мотиваційної сфери) здійснюється у плані їх становлення, розширення, збільшення частки соціально значущих, опосередкованих. Саме поява у дитини опосередкованих мотивів є показником формування особистості. Виникнення у дитини мотивів діяльності здійснюється на основі позитивних переживань у результаті задоволення потреб, усвідомлення як потреб, так і дій, що уможливлюють їх задоволення.

Як свідчать досвід роботи спеціальних освітніх закладів та наукові дослідження, розумово відсталі діти здатні до розвитку в зазначеному руслі. Особливо помітні зрушення в особистості таких дітей, становленні у них потребової сфери спостерігаються в умовах спеціально побудованого педагогічного процесу, де здійснюється виховання та корекція відхилень у розвитку з урахуванням їх особливостей. Сподіватися на те, що потреби та мотиви самі по собі у дитини правильно сформуються, не варто.

Розумово відстала дитина молодшого шкільного віку характеризується несформованістю потребової сфери, з одного боку — слабкістю збудників, з іншого — їх нерівномірністю. Навіть тоді, коли у дитини відсутня розгальмованість потягів і має місце лише уповільнений розвиток духовних потреб, то теж йдеться про дисгармонійний розвиток. Елементарні природні потреби у таких дітей досить адекватні, але несформовані потреби соціального, культурного гатунку. Завдання педагога щодо таких дітей і полягає у формування культурних потреб, приведенні у гармонію з ними органічних потреб.

У дитини з нормальним розвитком навіть дошкільного віку з'являються опосередковані мотиви, яким підкоряються інші. Особливістю розумово відсталих дітей є те, що у них первинно відсутня опосередкована мотивація. їх діяльність та поведінка значною мірою підкоряються впливу безпосередніх, ситуативних зовнішніх впливів. Вони в своїй поведінці залежать від ситуації. Тому завданням щодо них є виховання поряд із найближчими, безпосередніми потребами і мотивами опосередкованих позитивних, соціальних потреб та мотивів, які можуть впливати на їх поведінку, закріплення у них певних позитивних якостей.

Для цього перед розумово відсталою дитиною ставляться конкретні соціально значущі цілі в зрозумілій для неї формі. Наприклад, виховати у дитини бажання допомагати іншим є занадто складною для розумово відсталої дитини метою. Тому така мета поділяється на більш конкретні цілі, завдання — наприклад: "Маринко, допоможи вихователю прибрати книжки зі стола" і т. д.

Велике значення для формування у дитини опосередкованої, суспільної мотивації має усвідомлення нею соціальної значущості результатів її діяльності. Якщо перед нею поставити завдання виготовити аплікацію, щоб навчитися вирізати та наклеювати деталі на папері, це сприймається як суто навчальне завдання, що не завжди виконується зацікавлено та ефективно. Якщо дитину попередити, що виготовлена нею аплікація буде використовуватися як зразок для роботи на уроці, якість роботи значно підвищиться. При цьому підвищується зацікавленість роботою, відповідальність за її результати. Якщо в учня в різних ситуаціях використовувати установку на суспільну значущість діяльності, то це впливає на формування в нього позитивних якостей особистості, соціально позитивну спрямованість особистості. З цією метою рекомендується допомагати дитині усвідомлювати соціальну значущість її діяльності, поведінки та їх результатів. У зв'язку з цим важливо використовувати у вихованні дитини такі суспільно значущі справи, які викликали б у неї інтерес і позитивні емоційні реакції.

Необхідним чинником формування соціальних потреб та мотивів у розумово відсталого молодшого школяра є виховання позитивних звичок поведінки. Це пояснюється тим, що дитина з вадами інтелекту схильна до наслідування. І наслідує вона, передусім, поведінку дорослих людей, підлітків, які їй подобаються. У зв'язку з цим дуже важливим є створення умов для засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду, наприклад, позитивної поведінки, залучення дитини до культури людства.

При цьому слід враховувати вплив на дитину її переживання результату виконаної нею дії. Якщо результат дії (діяльності, поведінки) викликає у неї позитивні переживання, то це, як вже підкреслювалося вище, є умовою закріплення способу поведінки, перетворення у звичку, оскільки дитина буде прагнути ще і ще раз отримати задоволення від своєї дії. Тому важливо позитивно підкріплювати ті способи дій, у процесі виконання яких відбувається формування у дитини позитивних звичок. І навпаки, якщо не бажано, щоб та дія, яка виконується дитиною, стала звичкою, потрібно не допускати, аби, виконуючи її, дитина отримувала задоволення. Важливо враховувати й те, що позитивне підкріплення викликає ще більший результат, якщо це здійснюється в присутності інших дітей.

Дослідженнями виявлено, що розумово відсталі учні здатні до виховання у них позитивних моральних якостей. З цією метою необхідно розповідати їм про те, що добре і що погано, як потрібно себе поводити, пояснювати сутність моральних правил. Важливо при цьому викликати у них позитивне ставлення до норм моралі, пояснюючи та показуючи приклади наслідків виконання і невиконання таких правил. Звісно, для того, щоб дитина керувалася цим правилом у своїй поведінці, потрібно створювати реальні, ігрові та уявлювані ситуації, в яких би учень міг здійснити вибір того, як йому діяти, застосувати правило на практиці.

Однак, як показують дослідження О.М. Вержиховської, у розумово відсталих школярів становлення моральної поведінки здійснюється поступово. На початку навчання в школі їх знання про норми моралі характеризуються неповнотою, поверховістю, недостатньо правильним їх трактуванням та розумінням, нестійкістю. Інколи вони ще не можуть їх використати, а тому під впливом інших людей можуть здійснювати негативні вчинки. Однак з часом розумово відсталі діти, які мають сприятливі умови для культурного розвитку, позитивного з погляду моральних цінностей виховання у сім'ї та навчаються і виховуються у спеціальних школах, набувають професії, надалі працевлаштовуються, мають сім'ї і щонайголовніше — зберігають моральну стійкість та позитивну соціальну спрямованість, які проявляють у повсякденному житті.

Спрямованість особистості як детермінанта її соціальної поведінки і діяльності визначається не лише сформованими у людини потребами, мотивами, а й її світоглядом, ідеалами, інтересами.

Світогляд — це система знань людини про навколишній світ, відповідно до яких вона діє в навколишньому середовищі. Звісно, що найбільше знань розумово відстала дитина набуває у спеціально організованих умовах навчання, тобто у школі. Починаючи з підготовчого класу, вона навчається мови і читання, набуває математичних уявлень, знань про довкілля, безпеку життя, практичну діяльність людини. На основі цих знань у дитини починається становлення світогляду, відповідно до якого вона будує свої стосунки з оточенням. Тобто світогляд стає одним з найважливіших мотивів діяльності та поведінки.

Неабияку роль у становленні світогляду в розумово відсталого школяра відіграє сім'я, ті люди, які становлять найближче оточення дитини. Засвоєння дитиною суспільного досвіду у вигляді знань — це найважливіша умова її культурного зростання. Важливість засвоєння дитиною якомога більшої кількості знань, їх систематизація, розуміння того, що вони відображають, є необхідною умовою корекції вад розвитку такої дитини — недоліків її пізнавальної (розумової) сфери та діяльності, поведінки.

При цьому важливо стежити, щоб світогляд дитини не наповнювався хибними знаннями, щоб вони ґрунтувалися на певному образі. У протилежному випадку можливе виникнення формалізму знань, коли слово відтворюється, називається, але дитина не знає, що за ним стоїть. Не лише читання з дитиною книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, а й цікаві розповіді, цікаві екскурсії, спостереження будуть розширювати її світогляд, який з часом, перетворюючись у переконання, стане реальним мотивом поведінки.

Кажучи про зміст спрямованості особистості як основи її діяльності та поведінки, важливо вказати й на особливе місце в ньому ідеалу. Ідеал для розумово відсталого школяра — це найбільшою мірою образ конкретної людини, на яку вона хотіла б бути схожою. Саме орієнтація на ідеал, тобто бажання бути таким, як він, є важливим мотивом поведінки, дій дитини. Тому, як зазначалося раніше, величезна відповідальність покладається і на дорослих, того, на кого дитина хоче бути схожою, на необхідність бути прикладом у всьому, щоб у дитини, яка копіює свій ідеал, формувалося якомога менше негативних якостей.

Важливим мотивом діяльності та поведінки людини, які становлять суть спрямованості особистості, є також її інтереси. Інтереси — це свідоме вибіркове ставлення особистості до якогось об'єкта, який має життєве значення (значення для задоволення потреби) та емоційну привабливість. Виникнення інтересу забезпечується, передусім, емоційною привабливістю об'єкта, усвідомлення значення для задоволення певної потреби може прийти пізніше. Задоволення інтересу, як правило, ще більше посилює інтерес до того самого об'єкта.

Коли розглядають питання інтересів розумово відсталих молодших школярів, то звертають увагу, передусім, на пізнавальні інтереси, або їх відсутність, неглибину, нестійкість. Діти цієї категорії пасивно ставляться до виконання завдань, які потребують мислення, вони неуважні, незосереджені. А це негативно позначається на успішності навчання, засвоєнні суспільного досвіду, виконання будь-якої діяльності. Дитина не може успішно навчатися, якщо в неї немає інтересу. Проте це не означає, що у всіх розумово відсталих дітей до всіх видів занять спостерігається брак інтересу.

У розумово відсталих дітей найважче з'являються та формуються інтереси, пов'язані з виконанням особливо важких для них видів діяльності, завдань.

Суть формування інтересів у розумово відсталих дітей полягає у формуванні стійких позитивних інтересів, доланні їх епізодичності, перетворенні позитивних, спочатку невиразних інтересів у стійкі особистісні інтереси, які можуть стати провідними мотивами життя, навчання та праці.

Однією з найважливіших умов формування у дитини пізнавального інтересу є усвідомлення дитиною необхідності набуття широких, різнобічних, стійких знань у різноманітних сферах. Потрібно дитину ставити в ситуацію усвідомлення необхідності мати ті чи інші знання для розв'язання завдання та допомагати їй їх здобувати.

Важливою передумовою становлення інтересу в розумово відсталого школяра є також виявлення у нього наявних знань з того чи іншого питання, опора на його життєвий досвід, який використовується при розгляді суті нової інформації. Для становлення у дитини інтересу до навчання та праці необхідним є також усвідомлення нею соціальної значущості їх результатів, виникнення позитивних переживань від їх отримання. У практиці успішно використовуються можливості виховання у розумово відсталих дітей стійких інтересів до таких видів діяльності, як образотворча, музична, танцювальна, театральна, спортивна, технічна, побутова та ін. Саме в тих видах діяльності, до яких дитина проявляє спочатку навіть епізодичний, а надалі — все більш стійкий інтерес, найбільш ефективно відбувається її розвиток та корегуються його недоліки.

Таким чином, формування та корекція у розумово відсталого школяра діяльності, спілкування, поведінки передбачає формування у неї потребової і мотиваційної сфер, світогляду, ідеалів, інтересів. У таких дітей позитивна соціальна спрямованість особистості формується, але лише за спеціально створених для цього умов цілеспрямованого корекційно-виховного впливу.

Корекція діяльності, спілкування та поведінки у розумово відсталого учня передбачає і спеціальний педагогічний вплив на його емоційну та вольову сфери.

Особливістю емоційної сфери є те, що вона забезпечує початкове вибіркове ставлення людини до навколишнього середовища. Емоції відображають особисту значущість та оцінку того, що відбувається, у формі переживань. Найпершою реакцією на процес задоволення різноманітних потреб людини є емоційна реакція. Емоції можуть мати різновиди. Це найсильніші емоційні реакції — афекти — інтенсивне, бурхливе і відносно короткочасне емоційне переживання (гнів, жах, бурхлива радість, відчай). Це і власне емоції (радість, страждання, сором, страх та ін.). Це і почуття — відносно стале переживання свого ставлення до чогось чи когось, до якого належать почуття поваги до дорослих, почуття обов'язку, любові, дружби, доброзичливість та ін. Це і настрій — найтриваліший емоційний стан, який емоційно забарвлює поведінку і діяльність.

Розвиток емоційної сфери у розумово відсталих школярів передбачає:

— розвиток позитивних емоцій, які виникають на основі задоволення значущих як для дитини, так і з огляду на соціальні цінності й норми, потреб дитини (органічних та духовних);

— формування здатності до співчуття і співпереживання, чуйності, формування вищих почуттів, таких як почуття дружби та любові, поваги до дорослих та товаришів, почуття обов'язку, задоволення від досягнень у навчанні та праці, патріотизму, колективізму, особистої гідності та інших, значущих для спілкування та життєдіяльності у різних сферах, особливостей емоційної сфери психіки; забезпечення провідної ролі вищих почуттів у структурі емоційної сфери дитини;

— послаблення негативних емоцій, що позначаються на фізичному та психічному стані дитини, ефективності її діяльності та спілкування;

— формування у дитини регульованості емоційних процесів — передусім, ефектів, безпосередніх емоційних реакцій.

Дослідженнями виявлено, що емоції й почуття розумово відсталої дитини як реакція на процес і результати діяльності тривалий час залишаються недиференційованими. У дитини, яка не має порушень розвитку, оцінка на уроці може викликати різноманітні переживання, такі як зніяковіння, радість, збентеженість, відчай, гнів, сором та ін. У розумово відсталої дитини спостерігаються лише полюсні переживання — задоволення чи незадоволення, а відтінків цих переживань майже немає.

У таких дітей переживання часто бувають неадекватними, тобто невідповідними тому, що відбувається. В одних дітей спостерігається легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. В інших дітей спостерігається занадто значна сила та інертність переживань, які виникають у зв'язку з незначними приводами. Наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну та довготривалу емоційну реакцію. Якщо дитина бажає кудись сходити чи когось побачити, їй дуже важко переключитися, відмовитися від бажання, якщо навіть у цьому відпала потреба.

У розумово відсталих школярів спостерігається також егоцентричність переживань, що позначається на ставленні та оцінюванні дитиною чогось чи когось — вона позитивно оцінює те, що саме їй, насамперед, подобається, що викликає у неї найбільш позитивні емоції, задоволення інтересів власного "его" (Я).

Слід також звернути увагу на те, що в учнів допоміжної школи з запізненням та досить складно формуються вищі духовні почуття: совість, почуття відповідальності, обов'язку та ін. Такі почуття у розумово відсталої дитини можуть бути сформовані, але для цього потрібно проводити спеціальну роботу. Важливо сприяти тому, щоб дитина усвідомлювала суть та їх значущість для життя людини; потрібно, щоб такі почуття набували домінантного значення, порівняно з нижчими почуттями, пов'язаними з задоволенням органічних потреб.

У процесі формування у розумово відсталих школярів емоційної сфери та відповідних рис характеру необхідно враховувати, яка форма розумової відсталості виявлена у дитини. У попередніх розділах книги вже зазначалося, що найбільшої уваги потребують діти, в яких спостерігається переважання нервових процесів збудження чи гальмування та психопатоподібна поведінка, і характеризувалися типологічні особливості їх емоційно-вольової сфери та рис характеру.

Формування у розумової дитини характеру передбачає необхідність закріплювати у неї позитивні реакції на ситуації, якщо це відповідає соціальним цінностям. Якщо життя дитини супроводжуватиметься хорошим настроєм, то більша ймовірність того, що вона ставатиме оптимістичною людиною, у неї будуть закріплюватися відповідні позитивні риси характеру. А для цього важливо послаблювати у неї негативні емоції, зокрема, використовуючи такі найпростіші прийоми впливу на їх діяльність і поведінку:

— переключення на діяльність, яка викликає у дитини позитивні емоції;

— залучення дитини до виконання фізичних вправ, рухових ігор тощо;

— намагання переконати дитину в незначущості бажання; виправдати кривдника; знайти в тому, що сталося, позитивне;

— посилення спілкування з дорогою для дитини людиною;

— переключення уваги дитини з результату досягнення мети на деталі діяльності, подій;

— надання дитині можливості виговоритися, а лише потім розібратися в її переживаннях, дати пораду;

— намагання розвеселити дитину та ін.

Особливе місце в процесі корекції діяльності та поведінки розумово відсталої дитини відводиться вихованню у неї волі. Воля — це свідоме регулювання людиною своїх дій та вчинків, що потребує подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху досягнення мети. Вольові якості яскраво виявляються тоді, коли при виконанні завдання у дитини виникають труднощі. При ускладненні завдань у розумово відсталих школярів проявляється збудження і невпевненість у своїх можливостях, що викликає в одних активізацію волі, в інших — зниження вольового зусилля. На основі проявів вольового зусилля учні з порушеннями розумового розвитку поділяються на три групи, що значною мірою відповідає особливостям типу їх темпераменту: 1) активні, врівноважені; 2) активні, неврівноважені — збудливі; 3) пасивні, неврівноважені, заторможені. Більшість розумово відсталих дітей належать до другої та третьої групи.

Дослідження показують, що формування у розумово відсталих учнів вольових якостей відбувається досить інтенсивно, починаючи з десяти років, і значною мірою визначається умовами, в яких вони перебувають. До умов, що утруднюють цей процес, належать неправильне ставлення рідних (гіперопіка чи неуважність, жорстокість), негативний вплив перебування в масовій школі, в якій не створені спеціальні умови для навчання та виховання таких дітей.

Найважливіше сформувати у розумово відсталих дітей такі вольові риси поведінки і діяльності:

— самостійність — уміння приймати рішення, здійснювати вчинки, орієнтуючись не на будь-яку думку оточуючих, а на власні переконання, знання того, як слід діяти в тому чи іншому випадку;

— самовладання, самоконтроль, витримку — вміння затримувати чи підкоряти собі небажані чи сильні спонукання, несхвалювані самою дитиною вияви емоцій, почуттів (роздратованість, страх, гнів, відчай тощо);

— цілеспрямованість, наполегливість — уміння доводити розпочату справу до завершення;

— рішучість — здатність вчасно, без коливань приймати обґрунтоване рішення та обмірковано втілювати його в життя.

За формою вияву вольові дії, що лежать в основі зазначених якостей, поділяються на дії-виконання та дії-затримки. Перші виконують активізуючу роль щодо початку та виконання дії, другі — гальмівну, тобто затримують, гальмують дію. До перших можна віднести самостійність, цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, до других — самовладання, самоконтроль, витримку. У розумово відсталих учнів розвиваються, передусім, активізуючі вольові якості, а за ними — гальмівні. При цьому на дітей з переважанням процесів збудження чи гальмування виховний вплив здійснюється по-різному.

Основним завданням виховання волі у збудливих дітей є формування витримки та самовладання. У гальмівних дітей під дією корекційно-виховних впливів становлення волі відбувається у три етапи: на першому етапі можуть виявлятися пасивність, нерішучість, збудливість; на другому етапі виникає прагнення до самоконтролю, самостійності, стриманості; на третьому — активна рішучість, цілеспрямованість та інші вольові якості. Формуються вольові якості дитини в процесі виконання нею різноманітних видів діяльності (навчальної, трудової, побутової, спортивної, образотворчої та ін.), шляхом використання ситуацій та вправ, спрямованих на вияв та розвиток бажаної вольової якості. Необхідною умовою успішності такого виховання є постійний контроль за процесом діяльності дитини та своєчасна допомога на шляху досягнення нею поставленої мети.