5. Особливості емоційної сфери у розумово відсталих школярів

Характеристиці емоційної сфери дітей-олігофренів були присвячені психологічні праці СЯ. Рубінштейн, Ж.І. Намаз-баєвої, В.Г. Петрової, І.М. Бгажнокової.

У психології емоції розглядаються як процес відображення ставлення індивіда до різноманітних подразників, як сигнал про задоволення або незадоволення його потреб. Виділяють притаманні тільки людині вищі емоції або почуття, які переживаються у ситуації задоволення-незадоволення соціальних потреб, зокрема таких, як інтелектуальні, естетичні тощо. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі здійснюється в напрямі посилення диференційованості переживань, підпорядкування їх інтелекту, а також формування та поглиблення почуттів.

До основних причин незрілості емоційної сфери у дітей з неускладненою олігофренією можна віднести: недостатність інтелекту, ускладнений процес формування соціальних потреб та несприятливі умови виховання. Недостатність інтелекту призводить, по-перше, до неадекватності емоційного реагування на ситуації, недоступні розумінню дитини, а по-друге, до неспроможності усвідомлювати власні емоційні прояви та стани і керувати ними. Несформованість або поверховість соціальних потреб, характерні при розумовій відсталості, ускладнюють процес розвитку почуттів.

Якщо в процесі виховання дитини-олігофрена не враховуються її психологічні особливості, це зумовлює незадоволення таких важливих для будь-якого індивіда потреб, як потреба у самоствердженні та відчуття захищеності. У свою чергу, це призводить до формування комплексу неповноцінності та інших негативних особистісних утворень, які супроводжуються різноманітними відхиленнями в емоційній сфері.

Крім емоційної незрілості, під якою розуміється невідповідність афективних реакцій віку, в учнів допоміжної школи спостерігається також патологія емоцій. Найчастіше вона зустрічається у дітей з ускладненою олігофренією або з деменцією і, зазвичай, зумовлена глибинними локальними пошкодженнями відповідних ділянок головного мозку. Ступінь порушення емоційної сфери залежить також від глибини пошкодження мозку.

Емоційна сфера розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, характеризується незрілістю. Діти схильні до недостатньо диференційованих, позбавлених відтінків емоцій. У цьому аспекті вони дещо нагадують малюків. їхні переживання примітивні, полюсні, вони відчувають тільки або задоволення, або незадоволення, а диференційовані тонкі відтінки переживань у них майже не виявляються. їхні емоції поверхові, нестійкі. У деяких учнів допоміжної школи спостерігаються затягнутість, інертність, реактивність емоційних реакцій, які часто мають виразний егоцентричний характер. Іноді емоції, що виникають у дитини, неадекватні, непропорційні зовнішнім впливам за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають через неістотні причини.

Переживання олігофрена можна назвати спрощеними, примітивними, проте в нього досить чітко виражені позитивні або негативні емоції. При цьому вони не завжди вмотивовані. Дитина може безпричинно сміятись, радіти дрібницям. Негативні емоції виникають несподівано, мають стійкий характер.

Виявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є великий вплив егоцентричних емоцій на оцінювальні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, найближчий до неї. Так вона оцінює не тільки людей, а й події навколишнього життя. На найвищу емоційну оцінку в дітей-олігофренів заслуговує лише те, що їм приємно.

Учні допоміжної школи погано контролюють свої емоційні прояви, часто навіть не намагаються це робити. Слабкість інтелектуальної регуляції емоцій виявляється у тому, що діти нічим не коригують своїх переживань відповідно до ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, яка заміщає первинно задумане. Вони довго не можуть знайти втіху після якоїсь образи, не можуть задовольнитись навіть найкращою річчю, яку їм подарували замість подібної, розбитої або втраченої. Розумово відстала дитина може зрозуміти, що вчитель зовсім не хотів її образити, проте це розуміння не допомагає їй загальмувати почуття образи.

Слабкість регуляції почуттів є причиною того, що учні допоміжної школи пізно формуються духовно. У них із запізненням і труднощами відбувається становлення так званих вищих духовних почуттів: совісті, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості тощо. Такі почуття можуть бути виховані у розумово відсталих дітей, проте для цього має бути проведена спеціальна виховна робота.

Разом з тим слід зазначити, що учні навіть молодших класів допоміжної школи не залишаються байдужими під час прослуховування доступних для них текстів, які містять емоційно забарвлені компоненти, а у своїх переказах не минають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини тексту. Школярам з інтелектуальною недостатністю властива більш стійка тенденція до співпереживання, ніж до співчуття, яке є більш тонким і глибинним проявом емпатії. Співчуття у розумово відсталих підлітків найбільш виразне щодо однолітків і тварин і майже відсутнє щодо дорослих.

Отже, можна сказати, що розумово відстала дитина, опинившись у доступній для розуміння ситуації, здатна до співпереживання. Цей факт доводить, що дефекти емоцій при неускладненій олігофренії мають вторинний характер і зумовлені недостатністю інтелекту.

Істотні труднощі у розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, викликає розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках. Наприклад, школярі недостатньо співвідносять рухи персонажів картини з внутрішнім станом, який передається цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до простіших. Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними для розуміння багатьом випускникам допоміжної школи. Разом з тим, майже всі учні правильно розуміють і називають стани, які часто переживаються ними самими та оточуючими людьми (радість, образа, біль).

Динаміку розвитку здатності розуміти емоційні стани інших в учнів допоміжної школи вивчала Ж.І. Намазбаєва. Вона запропонувала досліджуваним різного віку 12 сюжетних картин, на яких можна було виділити емоційні прояви різних модальностей (радість, смуток, страх, гнів, а також інтелектуальні та соціально-моральні почуття). Завдання полягало у тому, щоб описати і пояснити причини цих переживань.

Усі учні 3-го класу допоміжної школи самостійно змогли впізнати тільки такий емоційний прояв, як смуток. Половина третьокласників розпізнавали ще радість, гнів. Розуміння інтелектуальних почуттів виявилося для них недоступним. Характерним для молодших розумово відсталих школярів виявилося спотворення та заміни одних емоцій іншими. Наприклад, емоції злості й здивування вони позначали словами "грубий", "переляканий", замість того, щоб сказати "сміється", казали "смішно дивиться" тощо. Пояснити причини емоційних проявів, зображених на картинах, ці досліджувані не змогли.

Більшість розумово відсталих учнів 8-го класу назвали всі емоційні прояви і пояснили їхні причини. Виняток становлять лише інтелектуальні почуття, розпізнавання яких виявилося доступним для 50 % підлітків-олігофренів. Пояснити причини інтелектуальних почуттів не зумів ніхто.

Аналіз результатів описаного експерименту дозволив Ж.І. Намазбаєвій зробити такі висновки: вікові зміни в емоційному розвитку розумово відсталих школярів здійснюються в напрямі збільшення кількості слів, за допомогою яких позначаються різні відтінки емоційних переживань, поглиблення розуміння причин виникнення тих чи інших емоцій.

В.Г. Петрова простежила динаміку змін емоційних переживань учнів допоміжної школи.

У 1-му класі учні з інтелектуальною недостатністю найчастіше мають потребу в почуттях спокою, безпеки, емоційно позитивних стосунках з оточуючими. Проте при цьому спостерігається дефіцит емоційних контактів. Пригнічення ззовні своєрідних емоційних проявів школярів може призвести до зародження у них почуття неповноцінності, потреби персональної уваги з боку як дорослих, так і однокласників.

До третього року навчання у дітей спостерігається активність, яка сприяє емоційній розрядці. Вже частіше трапляються, порівняно з першим роком навчання, агресивні прояви. Школярі реактивно реагують на зовнішні стимули і часто негативно сприймають обмеження і заборони з боку педагога. У них наявні прагнення до емоційно забарвлених стосунків з дорослими. Загалом у перші роки навчання простежується тенденція до емоційної дезадаптованості молодших розумово відсталих учнів в умовах шкільного навчання, що є наслідком їх недостатньої особистісної та емоційної готовності до шкільного навчання.

У старших класах багато підлітків успішно соціально адаптуються до умов школи. Вони правильно поводять себе, співпереживають з близькими ті чи інші події; хоч не дуже глибоко і виразно, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих людей, встановлюють певні стосунки і контакти. Усе це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відсталих учнів у процесі шкільного навчання відбуваються певні позитивні зрушення.

Поряд із загальним недорозвитком емоційного життя у певної категорії розумово відсталих дітей можна іноді виокремити деякі хворобливі вияви почуттів. Це, наприклад, явища дратівливої слабкості, які полягають у тому, що в стані перевтоми або при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування.

У багатьох дітей, які перенесли травми головного мозку, хворих на епілепсію, гідроцефалію, шизофренію, спостерігаються дисфорії — епізодичні розлади настрою. Вони настають поза зв'язком із реальними обставинами. Дисфорія виявляється у раптовій пригніченості настрою, часом — злобності. її передвісником часто є невмотивований збуджений настрій — ейфорія. Розлади відбуваються поза зв'язком з реальними обставинами, за відсутності будь-яких несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорії в учнів допоміжних шкіл виявляються так: учень, який протягом тривалого часу був спокійним, слухняним, доброзичливо ставився до товаришів та вчителя, раптом приходить до класу у пригніченому, похмурому настрої і зі злістю реагує на зауваження вчителя, безвинні жарти ровесників. Через день або два такий розлад настрою минає сам по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що в учня напад дисфорії, почне з'ясовувати причини поганого настрою, а тим більше дорікати за нього, можуть з'явитися сльози або інші несподівані реакції. У період дисфорії дитину краще не чіпати і не розпитувати про причини поганого настрою.

Іноді розлади настрою виявляються у вигляді особливого, також нічим невмотивованого підвищеного настрою, який носить назву ейфорії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чутливо реагувати на події навколишнього життя, у стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися, відчувають себе щасливими навіть після одержання "двійки" тощо. У тих випадках, коли стан ейфорії набуває виразного характеру, вчитель повинен звернути на це особливу увагу, оскільки ейфорія може бути ознакою початку загострення захворювання.

Передвісником наближення захворювання є також й інше порушення емоційного життя — апатія. Цей стан характеризується байдужістю, втратою інтересу до довкілля. Для деяких загальмованих олігофренів апатія є властивістю особистості. Вони висловлюють думки і виявляють настрої, зовсім не властиві дитячому вікові: байдужість до життя, людей, небажання рухатись, діяти, втрату всіляких дитячих інтересів та нахилів.

Переживання, що переважають у тієї чи іншої дитини, поступово фіксуючись, утворюють ті або інші відтінки властивостей її характеру (похмурість, дратівливість, байдужість, життєрадісність тощо).

Різниця у порушенні емоційної сфери у дітей має враховуватись у спеціальному доборі корекційних умов та прийомів навчання і виховання.