Часть II. Детская практическая психол

социальные мотивы (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знацц_я нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Божович Л. И., 1968).

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-позна-

_сиач_ит «уметь учиться»______________________________________________283

тельные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процес-_nw учения, формируются только в ходе активного освоения учебной _еЯтельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной _е5ной деятельности является главным условием, обеспечивающим азвитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В практику обучения активно внедряются различные системы разевающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), инновационные учебные программы. Они построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда перестает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т. е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы Действия. Основным психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность Ребенка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования — это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, Учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) "Я могу или я не могу решить эту задачу?"; б) "Чего мне недостает для ее решения?" Определив, чего

284_____________________________Часть II. Детская практическая психоло_г,

именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю ц_е с жалобой "А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» (Слобод-чиков В. И., Цукермап Г. А., 1990, с. 31).

В практике начальной школы проявление позиции учащегося обнаруживается нечасто. Даже в условиях специально организованного развивающего обучения, направленного на формирование у младщ_Иу школьников полноценной учебной деятельности, она возникает далеко не у всех детей. И все-таки это именно тот новый тип отношений младшего школьника к учению, который делает его истинным субъектом учебной деятельности, так как только позиция учащегося превращает приобретение знаний во внутренне мотивированный, увлекательный и радостный процесс.

Для диагностики мотивации учения младших школьников могут быть использованы: методика «Беседа о школе» (Нежнова Т. А., 1988), рисунки на темы «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важное», «Что в школе самое интересное» и др. Для школьников III-IV классов более информативными являются сочинения на аналогичные темы. Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на уроках, а также из бесед с учителями и родителями.

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная задача по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает частными же способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному (Давыдов В. В., 1986).

Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.

дтртначит «уметьучиться»_____________________________________________285

0з вышесказанного следует, что выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому учителя в конце каждого урока должны отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять его конкретным предметным содержанием.

Яркие примеры такого несовпадения приводит К. В. Бардин: «Например, первокласснику надо нарисовать пять елочек, а не больше. И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех. При решении арифметических задач внимание маленького школьника сосредоточивается на сюжетных моментах. Он бурно негодует, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем брату, и требует: "Надо поровну". Когда учитель просит весь класс повторить хором, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл этого видит в самом хоровом произнесении слова, а не в правильной разбивке его на слоги, чего добивается учитель» (Бардин К. В., 1987, с. 9).

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики и пр.), который по условию задания требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т. д., нередко превращается для детей в предмет практического манипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической (Эльконин Д. Б., 1989).

Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым ^тРУдностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владе-^ют и старшеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей Необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только ^0владевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком ^1,0 поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т. д.

286________________________________Часть N. Детская практическая психод_ОГ|

Решающая роль в такой диагностике принадлежит умело задац-ным вопросам. Они могут касаться отдельных заданий или упра-нений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваещ_ь когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу или, напротив, к разным правилам, и т. д.

Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание (Бардин К. В., 1987).

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия (Давыдов В. В., 1973).

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и др.). Другие учебные действия характерны для работы внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий.

Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны:

♦ изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова;

♦ сравнить значение исходного слова и новых слов;

♦ сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы;

♦ установить функциональное значение морфем данного слова и т. Д. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой

этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

_чт0тначит «уметьучиться»______________________________________________287

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем _йлИ иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в оответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым ^из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако но мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать начиная со П-Ш класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами ученики не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не мо-*^ет компенсировать неумение учиться. Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко возрастают учебные требования, Увеличиваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, ре-Ультаты резко снижаются.

288_____________________________Часть II. Детская практическая психо_ЛПг

Чтобы избежать столь неприятных последствий, младших шкод, ников необходимо специально и целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала (п_0л робнее об этом см.: глава 3 § 2 «Развитие памяти»).

Диагностика уровня сформированное™ школьников учебных д_ей ствий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содерж_а_ ния могут быть использованы на соответствующих уроках не только в диагностических, но и в развивающих целях (см.: Готовность детей к школе, 1992).

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» (Эльконин Д. Б., 1989, с. 218).

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т. д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. задать ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин).

В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать заданный образец: выполняя задание по письму, ребенок сопоставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью — со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать.

и_тиначит «уметь учиться»______________________________________________289

и овладении действием контроля большую помощь могут оказать рбенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассни-_а они нередко практически полностью берут функцию контроля на ебя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог должен подсказать родите-_яМ] что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить „ебенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).

Оценка. Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача (Давыдов В. В., 1986). Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (Амонашвили Ш. А., 1984).

В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание:

«Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе "пять"».

«А у тебя, Петя, к сожалению, "двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою "двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет

Положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика,

°^тмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и

^т°лько затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В разверну-

°й оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником

Ю Зак. 746

290________________________________Часть II. Детская практическая псих_0ло

знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов г>_а боты, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стор_0н работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост дд_я учителя, но он сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы — от вникания в индивидуальные особенности детей» (Амонашвили Ш. А., 1984, с. 91).

Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий» — и ученик остается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б. Г.Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессп-рующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности» (1980, с. 145).

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т. д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве слу^ча" ев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями (Матюхина М. В., 1984).

значит «уметь учиться»________________________________________291

таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своди учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержала учебной деятельности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационнои роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. д_То убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей (Массен П. и др., 1987). Таким образом, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка¹.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей — родителей, родственников, учителей, одноклассников — очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» — ^яРко представлены в работе Ш. А. Амонашвили (1980). Он отмечает, ^Что подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к очень быстрому осознанию влияния отметки ^На отношение к нему окружающих. Не всегда справляясь с трудностями

Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной °лько в тех видах деятельности, которые сами но себе ребенку неинтересны.

292