§ 5. Тревожные дети

Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопрос: почему некоторые дети поступают в первый класс с уже достаточно высоким уровнем тревожности? Что способствует закреплению или развитию тревожности в школе?

Дошкольное детство — период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, Не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная Деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а опти-

Фрустрационная толерантность учителя — способность противостоять Разного рола педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологи-^Ческую адаптацию.

12 Зак. 746

354________________________________Часть II. Детская практическая психол_г

мальный ее уровень и умение адекватными способами выходить и слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.

Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксировало в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при on ределенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность ф₀г,. мируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда — чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.

Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, «как от стенки горох»: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность.

Ранняя личностная тревожность считается результате vi нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишком

падшие школьники «группы риска» 355

_пезвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность пезко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.

А. Л. Ветер приводит пример из своей практики:

«Я провожу психологическое обследование шестилетнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает:

— Я не умею. У меня это не получится.

Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза.

— Так надо делать. Правильно я делаю?

Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: "Ты делаешь плохо", то он скорее всего тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю:

— Наверное, у тебя получится правильно. Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать.

Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной хвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно.

— Да нет, все равно у него ничего не выйдет, — вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает:

— У меня не получится» (Венгер А. Л., 1994, с. 98).

Таким образом, еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких результатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг.

Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, Что в него включаются новое значимое лицо — учитель — и низкие отметки. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими.

Развитию тревожности младших школьников способствует автори-^Тарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на

356 Часть II. Детская практическая психоз

индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыко» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холол ность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя опред_Р ляют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую ₀<-щее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии "тревожной готовности", т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» (Прихожан А. М., 2000, с. 196).

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых — и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?

По данным А. М. Прихожан (2000), таких детей отличает:

♦ повышенная чувствительность к социальным сравнениям;

♦ переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;

♦ неудовлетворенность своими достижениями;

♦ лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;

♦ ориентация на внешнюю оценку;

♦ неумение самостоятельно оценить свои действия.

иладш^ие школьники «группы риска»_____________________________________357

В Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние кри-_терии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего — выражение отношения педагога.

Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или фрондирующее неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в своп грезы, «витает в облаках». Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.

Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций.

Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца, В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас» (Венгер А. Л., 1994, с. 99).

I Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школь-[. ной жизни, разработана психопрофилактическая программа (Прихо-[ жан А. М., 2000). Она направлена на развитие у детей адекватного отноше-г ния к результатам своей деятельности, умению оценить ее независимо | от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа ориентирована на совместную работу школьного психолога и учителя. В ней предусмотрено, в частности, развитие у детей навыков общения со взрослыми и сверстниками, игровых навыков, умения анализировать учебную деятельность, относиться к своим успехам как к результату соб-I ственных усилий и не бояться ошибок.

358________________________________Часть II. Детская практическая психол,-

С другой стороны, психолог должен помочь учителю освоить соде жательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведению детей, ана лизировать трудные ситуации и способы их разрешения.