§ 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства

С точки зрения развития самосознания, формирования интереса к себе, самооценки 11-12-летние подростки значительно различаются.

11 лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать. Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника: помимо интереса к тому или иному учебному предмету (что отмечалось на предшествующем этапе) на нее начинает действовать новый фактор — ориентация на реальные достижения.

Существенным следствием такого изменения является то, что среди одиннадцатилетних впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету. Значительное влияние на самооценку способностей оказывают позиция i поддержка учителя.

Возникшее острое «чувство Я», повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более — говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подростков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют средства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, связанных с «Я».

^r

дневные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 405

Это важно учитывать при проведении психологической работы. tr_aK, при использовании различных вариантов метода свободных описаний (сочинения, методика «Кто Я — 20 высказываний» и т. п.) нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или молчания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и во время коллективных бесед, на психологических уроках, тренингах. Оно, однако, практически не встречается в тех случаях, когда школьникам предлагается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик, содержащих определенные критерии и необходимые слова для самоописания. В этих случаях шестиклассники, как правило, работают с неподдельным интересом.

Вместе с тем результаты такой работы нередко свидетельствуют о том, что в 11 лет отмечается рост негативного восприятия себя, увеличивается число негативных самооценок. Так, по данным одного из исследований, примерно треть школьников этого возраста оценивают себя только отрицательно. Их самохарактеристики не содержат ни одной позитивной черты. Кроме того, значительное количество подростков, перечисляя длинный список недостатков, указывали лишь одну позитивную черту. Это было характерно и для мальчиков, и для девочек в равной степени (Психология современного подростка, 1987).

В 12 лет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия. Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором (что свидетельствует о снятии аффективного барьера, достаточной свободе обращения с используемым «материалом») описывают себя, свои интересы, увлечения, с интересом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстниками, касающихся «проблем Я».

В самоописаниях семиклассников преобладают характеристики, Которые можно обозначить, как «Я могу», «Я умею», «Я интересуюсь». Напомним, что основное содержание самоописаний отражает значимость той или иной характеристики для человека. Представления о собственных возможностях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости, служат основой для чувства собственного достоинства. Кроме Того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание разобраться в происходящих в них переменах.

В дальнейшем в 13-14-летнем возрасте нестабильность этой сферы Усиливается. Многие авторы указывают на возраст между 12 и 14 годами

406________________________________Часть II. Детская практическая психо_ЛПг

как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. По данным ряда специальных исследований, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивается как момент наибольшего «смятения», «сумятицы», связанной с «Я» (Берне Р 1986; Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988; Формирование личности в переходный период, 1987)

Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности, о чем подробнее будет сказано ниже. Сейчас же отметим только, что неудовлетворенность собственной внешностью в 12-14-летнем возрасте вносит весьма существенный вклад в общую неудовлетворенность подростка собой.

С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе его «Я-концепции» связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.

Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу, связаны с восприятием подростка себя «как большого» или «как маленького» и нередко заявляемого подростками желания «не взрослеть, не становиться взрослым». «Он все время твердит: "Я взрослый, взрослый". А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь: "Ты же взрослый", — отвечает: "Не... я еще маленький" и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считал и не говорил». На это же указывают и результаты специальных исследовании.

При использовании известной пробы «Золотой возраст» Б. Заззо, в котором испытуемого просят на вертикальной нсградуированной прямой первоначально указать свой настоящий возраст, а затем тот возраст, который он хотел бы сейчас иметь, 12-14-летние подростки часто делают двойной выбор, т. е. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, только не такими, как сейчас. Отметим, что показателем благоприятного течения развития, удовлетворенности собой, эмоционального благополучия служит в этой методике выбор собственного возраста.

Объяснение этого в особенностях «Я-концепции» подростка. Напомним, что «Я-концепция» — это совокупность всех . представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой и выступающая как установка по отношению к самому себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее). Кроме того, среди основных «Я-конпеп-ция» включает такие установки индивида по отношению к себе, как «Я-реальное» (каким я являюсь в настоящее время), «Я-идеальное» (каким я хотел или должен стать). В подростковом возрасте наиболее

/уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 407

(актуальными и «аффективно заряженными», эмоционально значимыми оказываются «Я-прошлое» и «Я-будущее», к которым школьник испытывает амбивалентное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. «Я-настоящее» как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму.

(i Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет К такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление «принципа качелей»). Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я-большой» и «Я-маленький», наиболее ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте. Показательно в этом плане наблюдение классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает, что ей ждать от ее VIII класса: то они ходят с сигаретами, одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними. Подобная двойственность наблюдается и в проявлениях чувства взрослости, о чем подробно говорилось выше.

Особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе важно учитывать при организации психологической работы с подростками.

С особенностями «Я-идеального» и «Я-реального», их соотношения и реализации также связан характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки. Каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо Все, либо ничего — середины нет. Если успешность в чем-либо будет Отклоняться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.

Важно иметь в виду, что такое резкое снижение самооценки нередко ведет не к низкой самооценке, не к комплексу неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются), а к своеобразному «комплексу Золушки», или «комплексу гадкого утенка». Переживая сильную неудовлетворенность собой, Подросток в душе надеется на перерождение, на благополучный невод. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи й воплотить представления, зафиксированные в «Я-идеальном». ' Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театра-

408________________________________Часть II. Детская практическая психо_лг,_г

лизации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сц_Р не, представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, как-бы смотрят на себя чужими глазами (Элкинд Д., 1967). Этот феномен получивший название «феномена воображаемой аудитории», имеет большое значение для развития «Я» подростка — он учится смотреть на себя глазами других людей. Вместе с тем этот феномен является причиной застенчивости подростка, который постоянно ощущает, что он находится в центре внимания других людей. А поскольку подросток часто недоволен собой, не уверен в себе, он ожидает подобного отношения со стороны других людей, что и выражается в застенчивости

Школьники остро хотят знать, что о них думают окружающие — и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций: повышается значимость оценок окружающих и усиливается ориентация на внутренние критерии, на самооценку. При этом в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.

Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога. Чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.

На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного «эффекта Розенталя». Этот эффект, или как его еще называют — «эффект Пигмалиона», состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителям, вне зависимости от реального уровня этих способностей (на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи — не недостатком способностей, а недост ггком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.

I

лгновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 409

От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: с одной стороны — высокие стандарты поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, а с другой — представления о его низких возможностях.

У таких подростков часто развивается симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех. Школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем, что потребность в сохранении самооценки имеет две стороны: стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечивающую стабильное представление о себе. В среднем подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе последнее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.

Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи — случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая па них грубостью, плачем, другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями. Это явление получило в психологии название «аффект неадекватности». Подобное явление нередко бывает характерно для тех детей, которые в начальной школе были «любимчиками» учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.

При работе с детьми с неблагоприятными вариантами самооценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха, т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки. Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии самооценки, по ее укреплению не будет результативной.

| Сама деятельность по развитию и коррекции самооценки должна быть направлена на раскрытие собственных возможностей подростка, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить Прежде всего работа по развитию интересов и способностей школьника,

410________________________________Часть II. Детская практическая психо_Лг,_г

формирование у него представлений о собственных возможностях самооценки способностей. Именно знание и уверенность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени спо-собствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положительной самооценки.

Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отношение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оценочных суждений). Чрезвычайно большое значение приобретают и слова самого психолога, особенно в тех случаях, когда он знакомит подростка с результатами диагностической работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.

Развитию самооценки служит формирование у подростков умения правильно, по объективным критериям оценивать свой успех и неуспех. У подростков с низкими вариантами самооценок важно оценивать как успех даже минимальное продвижение, показывая им, что такого продвижения они добились за счет собственных усилий. При этом оцениваться должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться). Важно обучать детей анализу собственных успехов и неудач, сформировать их адекватные критерии.

Наиболее сложными для психологического и педагогического воздействия являются случаи аффекта неадекватности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, но не влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего и как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной области получала признание у сверстников, способствовала его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехам и неудачам в данной области на другие сферы.

Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в среднем и особенно в старшем подростковом возрасте необходимо развивать у школьников умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию «Я», формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми (программы занятий см., например: Гар'

(Тсновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 411

бузова В. И., 1994; Прихожан А. М, 1993, 1994; Цукерман Г. А., Мас-_теров Б. М., 1995, и др.).

I Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, Прежде всего психологии «Я», психологии личности, с элементами тренинга — упражнениями, выполнением отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.

l Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, чем тренинговые занятия. Это обусловлено следующими обстоятельствами, i Во-первых, уроки распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса. Участие в работе подростков с разным уровнем развития потребности в самопознании, различным репертуаром средств самовыражения позволяет подросткам столкнуться с многообразным опытом в этой сфере.

Во-вторых, длительность, относительная обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств самопознания и самовыражения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность. | Принципиально важными для действенности и тренинговой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. В нашей практике мы с этой целью использовали домашние задания, выполнение которых школьник должен был анализировать в личном дневнике и которые «проверялись» в ходе специального обсуждения на уроке. > Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростка-Ми, их педагогами и родителями. Важно объяснить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках Подростка приводят к отрицательному результату: «Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время... нельзя навязчиво твердить подростку о его Недостатках, ибо "лобовые" разговоры скорее спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, И прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию,

412________________________________Часть II. Детская практическая психолп_г,

тогда как тактичная помощь может привести к положительному р_е зультату» (Формирование личности в переходный период, 1987, с. 9П

Отметим, что к подобному результату может привести и нарочитое подчеркивание положительных качеств, достоинств подростка, что связано с нестабильностью, конфликтностью самооценки.

Подростковый возраст — благоприятное время для ознакомления подростка с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в старшем подростковом возрасте (Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995).