§ 8. Взаимодействие ученика и учителя
Одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью, в том числе и учебной, является активное положительное отношение, интерес к ней.
Что же мешает развитию собственной интеллектуальной и личностной активности учащихся в учебном процессе?
Мешает многое, но обратим внимание на два очень существенных момента.
Во-первых, — односторонняя активность преподавателя на уроке. Он объясняет, вопрошает, хвалит, порицает, удивляется, радуется, сердится. Известно, что сообщающее, объяснительно-иллюстративное обучение сокращает возможности развития самостоятельного мышления.
Во-вторых, учитель нередко имеет мало сведений о том, как трансформируются сообщаемые им знания в головах учащихся, с какими трудностями они встречаются, какой отклик в их душах находят эмоциональные реакции учителя.
Учебная программа, даже очень хорошая сама по себе, подкрепленная учебниками и методическими пособиями, может служить развитию ребенка, а может и не служить. Было бы, наверное, просто, если бы развитие ребенка целиком и полностью зависело от качества учеб-
1 Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.
Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе________571
ной программы и содержания учебного материала, ее реализующего. Например: программа —> ученик.
На самом деле все происходит значительно сложнее. Между учебной программой (учебным предметом в целом) и учеником существует связующее звено, каковым является личность учителя. Именно учитель является персонифицированным посредником между учащимися и учебным предметом.
Форма обучения может быть разной: коллективной, групповой, индивидуальной. Но цель обучения при любой форме осуществления всегда одна и та же: приблизить знание к ученику, заинтересовать и помочь этим знанием овладеть. Носителем учебного знания, подкрепленного наукой, программой, учебником, методикой, является учитель. Учащиеся воспринимают учителя не только как посредника или носителя знания, но и как непосредственный источник знания. При любых формах обучения происходит взаимодействие двух личностей — взрослого (учителя) и ребенка (ученика) — в контексте освоения учебного материала, соответствующего программе. Поэтому наиболее значимым для ребенка взаимодействием на уроке является его взаимодействие с учителем. Это взаимодействие составляет специфическое образовательное пространство, наполняемое особым психологическим содержанием для каждого школьника.
Категория взаимодействия людей широко представлена в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие людей можно представить как систему взаимных связей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние.
В педагогической практике нередко употребляются понятия «воздействие», «воздействовать» (например, воздействовать на ученика в процессе воспитания). Но воздействовать и взаимодействовать — разные понятия. Их принципиальное различие заключается в том, что в первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тогда как во втором — субъект-субъектными отношениями, и только такие отношения рассматриваются в практической психологии как нормальные.
Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-нервых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, т. е. информацией (коммуникативный компонент), во-вторых, обмен действиями (деятельный компонент), в-третьих, процесс восприятия людьми друг друга (перцептивно-
572__________________________Часть 111. Преподавание психологии в школе
эмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей1.
А это и есть главное. Именно взаимопонимание определяет полноценное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях (взаимодействии) не может быть и речи. В. О. Ключевский справедливо замечал: «Жалоба, что нас люди не понимают, всего чаще происходит от того, что мы не понимаем людей»2.
Каким образом происходит взаимодействие учителя и ученика (учеников) в процессе обучения?
Схематично можно представить себе путь, который проходят знания от цели программы обучения «через» учителя к ученику следующим образом.
Знание —> учитель как субъект педагогической деятельности —> ученик как субъект учебной деятельности.
Попробуем проанализировать этот путь более подробно.
Итак, сначала мы имеем учебную программу, реализующую цель образования, которая задает содержание знаний и умений по данному учебному предмету, учебник и учебные пособия.
Программа и соответствующий ей учебный материал попадают, естественно, к учителю.
Учитель как субъект педагогической деятельности их воспринимает, переосмысливает, выстраивает приемлемую для себя логику изложения и ценностно-смыслового акцентирования учебного материала. Следует помнить о единстве мысли и отношения, которое обусловливает личностный момент всякого высказывания, объяснения, рассуждения: невольно высказывается не только сама предметная мысль, но и свое личное отношение к ней.
Поэтому подлежащий на уроке изучению предметный материал преломляется через: отношение учителя к материалу; его индивидуально-психологические особенности — когнитивный стиль, темперамент, теми речи и действий, уровень общего развития и специальной подготовки по данному учебному предмету; знание (или незнание) учащихся класса и отношение к ним, умение заинтересовать проблемой и пр.
Преломленная через субъектность учителя учебная программа в виде учебного материала предстает перед учащимися как субъектами учеб-
' Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1980.
2 Ключевский В. О. Тетрадь с афоризмами. — М, 2001. — С. 239.
Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе_______573
ной деятельности, у которых также имеется индивидуальный опыт этой деятельности, отношение к данному учебному предмету и к учению вообще, умение или неумение усвоить эти знания, интересы, склонности, способности, отношение к учителю, к себе, чувство уверенности или неуверенности, какие-либо престижные моменты и пр.
Взаимодействие учителя и ученика на уроке происходит лишь тогда, когда они понимают и уважают друг друга, а следовательно друг другу доверяют.
Лишь такое взаимодействие учителя и ученика на уроке, которое основано на понимании, доверии и уважении друг друга, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.
В. П. Зинченко замечает: «Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже "железная воля". Либо цели принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это "уравнение" входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом»1.
Более или менее полное представление о непростом пути, которым знания приходят к ребенку, может помочь учителю подбирать более эффективные методы и способы работы с учебным материалом на уроке, более тщательно и ответственно продумывать свое собственное поведение и отношение так, чтобы урок выполнял свою развивающую, обогащающую интеллект и душу ребенка функцию.
Тогда между учителем и учеником происходит диалог — основа всякого взаимодействия. Диалог возможен лишь между равноправными участниками, он предполагает равенство позиций вступивших в диалог. И именно такое взаимодействие, основанное на диалоге, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.
- Isbn 5-94723-870-5
- § 2. Практическая психология образования в России
- Глава 2. Предмет и задачи психологической службы образования
- § 1. Определение психологической службы образования
- § 2. Теоретические основания психологической службы образования
- § 3. Цель психологической службы образования
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 4. Задачи психологической службы образования
- § 5. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы
- § 6. Структура службы1
- Раздел II
- Глава 1. Практический психолог образования как профессионал
- § 1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
- § 2. Кому подчиняется и с кем работает психолог1
- § 3. Начало работы практического психолога в образовательном учреждении
- § 4. Содержание работы психолога
- § 5. Специфика работы психолога в зависимости от типа детского учреждения
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- Глава 2. Основные виды деятельности практического психолога образования
- § 1. Психологическое просвещение
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 2. Психологическая профилактика
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 3. Психолого-педагогический консилиум
- § 4. Психологическая консультация
- § 5. Психологическая диагностика
- § 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования
- § 7. Кабинет психолога в учреждении образования
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- Глава 3. Принципы деятельности практического психолога образования
- § 1. Понимание индивидуальности человека как ценности
- § 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
- Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность
- Часть I, Введение в практическую психологию образовании
- § 1. Профессиональная позиция
- § 2. Ум психолога
- § 3. Личностные особенности практического психолога
- § 4. Права и обязанности психолога образования
- § 2. Ценность дошкольного детства
- Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста
- § 1. Практические проблемы социализации дошкольников
- § 2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками
- § 3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)
- § 4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего
- § 5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста
- Глава 3. Дошкольники «группы риска»
- § 1. Характеристика основных трудностей развития ребенка
- § 2. Нарушения поведения
- § 3. Отставание в психическом развитии
- Раздел II
- Глава 1. Психологическая готовность к школе
- § 1. Понятие «психологическая готовность к школе»
- § 2. Анализ существующих методов определения готовности к школе
- Глава 2. Диагностическая программа
- § 1. Научные основания разработки диагностической программы
- § 2. Составляющие диагностической программы Мотивационная сфера
- § 3. Процедура определения психологической готовности к школе
- Глава 3. Развивающая и коррекционная работа
- § 1. Коррекционная работа
- § 2. Развивающая работа
- Раздел III
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Ценность младшего школьного возраста
- Глава 2. Что значит «уметь учиться»
- Часть II. Детская практическая психол
- Часть II. Детская практическая психрЛп
- Глава 3. Работа по развитию познавательных процессов у младших школьников
- § 1. Развитие внимания
- Часть II. Детская практическая психоЛг,г
- § 2. Развитие памяти
- § 3. Умственное развитие
- Глава 4. Работа по развитию моторики
- Глава 5. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением
- Глава 6. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми
- Глава 7. Младшие школьники «группы риска»
- § 1. Неуспеваемость в начальных классах
- § 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
- § 3. Медлительные дети 1
- § 4. Демонстративные дети1
- § 5. Тревожные дети
- § 6. Леворукий ребенок в школе
- Часть II. Детская практическая психолгу
- Раздел IV
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Проблема подросткового кризиса
- § 3. Ценность отрочества
- Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста
- § 1. Задачи развития
- § 2. Начало обучения в средних классах школы
- § 3. Формирование умения учиться в средней школе
- § 4. Психологическая помощь при трудностях в учении
- Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте
- § 1. Задачи развития
- § 2. Развитие и укрепление чувства взрослости
- Часть II. Детская практическая психрлгт.
- § 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства
- § 4. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования
- § 5. Развитие интересов
- Часть II. Детская практическая психол0г
- Часть II. Детская практическая психОАо
- Глава 4. Основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте
- § 1. Задачи развития
- § 2. Развитие общения со сверстниками
- § 3. Развитие воли
- § 4. Развитие мотивационной сферы.
- § 5. Развитие воображения
- Глава 5. Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития
- § 1. Созревание организма
- § 2. Функциональные возможности и состояния. Развитие моторной и речевой сфер
- § 3. Самооценка внешности, «физическое я»
- Часть II. Детская практическая психоАп|-,
- § 4. Сексуальное развитие
- Глава 6. Подростки «группы риска»
- § 1. Проблема «группы риска» среди подростков
- 1 Чатг lAf,
- § 2. Дебюты психических заболеваний у подростков
- § 3. Подростки с акцентуациями характера и психопатиями
- § 4. Невротическое развитие личности у подростков
- § 5. Употребление психоактивных веществ и химическая зависимость у подростков
- § 6. Подростки с церебрастеническими явлениями
- § 7. Суицидальное поведение подростков
- § 8. Подростки из дисфункциональных семей
- § 9. Проблемы, связанные с сексуальным развитием
- Часть II. Детская практическая психолоп
- Раздел V Ранняя юность
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Ценность ранней юности и задачи развития
- Глава 2. Проблемы личностного развития
- § 1. Выбор формы обучения и образа жизни в юношеском возрасте
- § 2. Социально-психологическая адаптация в новой группе
- § 3. Установка на продление моратория
- Глава 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- § 1. Обращенность в будущее — аффективный центр жизни в ранней юности
- § 2. Жизненные цели и психологическое здоровье
- § 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- Глава 4. Юноши и девушки «группы риска»
- § 1. Возможные вариации взросления
- § 2. Аддиктивное поведение
- § 3. Юношеская сексуальность
- Часть II. Детская практическая психологу
- § 4. Асоциальное поведение
- Часть II. Детская практическая психология
- Часть III
- Глава 1. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы
- § 1. Актуальность преподавания психологии в современной общеобразовательной школе
- Часть III. Преподавание психологии в школр
- § 2. Этапы «вхождения» психологии в практику школьного образования
- Часть III. Преподавание психологии в шкодр
- § 3.0 Целесообразности преподавания психологии в школе
- § 4. Обоснование научного содержания курса «Психология в школе»
- Часть III. Преподавание психологии в iukqap
- Часть III. Преподавание психологии в школ
- § 5. Когда начинать преподавание психологии в школе?
- Глава 2. Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе
- § 1. Принципы преподавания психологии в школе
- § 2. Урок психологии
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- § 3. Подготовка учителя к уроку
- § 4. Урок и учебные ситуации
- § 5. Урок и эмоциональные состояния школьников
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- § 6. Ученик как субъект учебной деятельности
- § 7. Учитель как субъект педагогической деятельности
- § 8. Взаимодействие ученика и учителя
- § 9. Оценка и отметка
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- Часть ill. Преподавание психологии в школе