§ 4. Асоциальное поведение
Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве синонимов понятия девиант-ного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целесообразно все социальное поведение делить на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем, творческая одаренность), так и отрицательным. Отрицательное девиантное поведение, в свою очередь, может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки, противоречащие нормам морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).
В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интернализованное (направленное на себя) и экстернализовамное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа
Юноши и девушки «группы риска»__________________________________5J9
риска, а также перечень возможных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.
Для практической психологической работы, возможно, важно не столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному поведению.
В отечественной психологии истоки девиантного поведения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в трудновоспитуемое™ и педагогической или социально-культурной запущенности. Трудновоспитуемость как невосприимчивость к положительному социальному опыту является следствием педагогической запущенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для развития состояние личности ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.
Существуют следующие стадии развития асоциального поведения (Невский И. А., 1990):
♦ нсодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);
♦ порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей);
♦ девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки);
♦ дслинквентное (предпреступное) поведение;
♦ преступное поведение;
♦ деструктивное поведение.
Такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно и вырисовывает примерно следующую картину: «Первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально-полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие, вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения» (Миллер А. И., 1985).
Однако заметим, что не всегда путь к проступку или преступлению может быть так четко последовательно прослежен. К тому же влияние делинквентности подростка на его судьбу неоднозначно: многочислен-
520 Часть II. Детская практическая психология
ные статистические данные говорят о том, что средняя делинквент-ность у большинства подростков с возрастом прекращается.
Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение с точки зрения самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам: во-первых, многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необычным ситуациям приключениям и представляют собой нормальные игровые ситуации-во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пытаются решить некоторые проблемы — например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе; в-третьих, большая часть действий, определяемых как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозволенного (Мяло К. Г., 1991).
Два указанных подхода на самом деле не противостоят друг другу, а скорее дополняют друг друга и отражают выделение новой, собственно психологической области исследования этой проблемы. И если криминология — наука, призванная дать ответ на вопрос о причинах совершения преступлений, педагогика— о средствах перевоспитания и педагогических мерах профилактики, социология — о действии социальных законов, то роль психологии — раскрыть психологические механизмы совершения преступления, включая и такой компонент, как субъективный, личностный смысл такого поведения для подростка или юноши. Это значит, что сама полярность оценок «хорошо» — «плохо» как бы отступает перед выяснением того значения, которое каждый поступок имеет для психологической структуры личности молодого человека.
Исследователями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несовершеннолетними (Трудные судьбы подростков — кто виноват? 1991):
♦ потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым данным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается преждевременное развитие этой потребности в 12-13 лет, причем она развита сильнее, чем у их законопослушных сверстников);
♦ потребность в риске;
♦ наличие так называемых искусственных потребностей;
♦ эмоциональная неустойчивость;
♦ агрессивность;
Юноши и девушки «группы риска»
521
♦ наличие акцентуации характера (к «группе риска» относят ги-пертимную, истероидную, шизоидную и эмоционально-лабильную акцентуации);
♦ отклонения в психическом развитии;
♦ низкое самоуважение;
♦ неадекватная самооценка и др.
Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объяснения истоков происхождения. Так, английский психолог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуются доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая активность и низкая реактивность.
И. Ю. Борисов предлагает теорию «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на потребно-стную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания опасных, угрожающих их удовлетворению ситуаций». Целью «гедонистического риска» является получение чрезвычайно сильных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать от окружающих «пусковой» вопрос: «А тебе слабо?..»). Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотивированными» (Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников, 1990).
Ю. Е. Алешина и Е. В. Лекторская, изучая процесс усвоения половой роли, пришли к выводу о том, что многочисленные проявления отклоняющегося поведения подростков мужского пола связаны со сложностями становления половой идентичности, маскулинности (Там же). Существование в нашем обществе двойного стандарта по отношению к требованиям, предъявляемым к маскулинности и фемининности, «жесткий» набор качеств, входящий в стереотип «настоящего мужчины», засилье женщин в воспитательном процессе, отсутствие реальных сфер деятельности для воспитания таких истинно мужских качеств, как инициативность, смелость и т. п., — все это приводит молодого человека к поиску альтернативных сфер проявления мужественности — уходу в асоциальное поведение.
Анализ всех этих гипотез делает очевидным тот факт, что каким бы «испорченным» или жестоким ни казалось со стороны отклоняющееся
522_____________________________Часть II. Детская практическая психологу
поведение подростков и юношей, оно практически всегда выполняет важную функцию для самого подростка — способствует (конечно, в извращенной форме) его самореализации. Такие подростки характеризуются спутанной идентичностью, и для них время задержки, моратория ролевого экспериментирования становится временем психических отклонений и преступности. Такой подход к проблеме девиантного поведения несовершеннолетних значительно отличается от долгое время господствовавшего у нас педагогического подхода, который видит источник отклонений в поведении подростка или юноши в его деморализации, в системе сложившихся антиобщественных установок. Если же асоциальное поведение несовершеннолетних рассматривать с точки зрения той психологической роли, которую оно играет в процессе их самореализации, поиска себя, тогда можно будет разглядеть источники такого поведения в деформации глубинных психологических структур либо в ограничениях ресурсов — внешних, если ситуация не способна обеспечить необходимые средства, и внутренних, если подросток или юноша просто не знает, что преследуемая им цель может быть достигнута социально приемлемым путем.
Это делает возможным использование совершенно иных способов психокоррекционной и психопрофилактической работы, конкретные виды которой применительно к подросткам и юношам имеют свои особенности.
Отметим, что само по себе обсуждение смысла «ужасного» поступка с подростком или юношей, его совершившим, является мощным средством переформирования, «рефрейминга» тех когнитивных рамок, в которых он привык видеть себя постоянным источником своих и чужих несчастий.
Для практического психолога необходимо и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних.
К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка: семью, школу и референтную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»).
В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких стилей воспитания, как ги-пер- и гипоопека. Причем гиперопека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с исте-роидными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов (Трудные судьбы подростков — кто виноват? 1991)-
Юноши и девушки «группы риска»__________________________________523
Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа делинквент-ности — агрессивно-защитный и оппозиционный (Александров А. А., 1988). Первый формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются, и именно при этих типах делинк-вентности оказываются наиболее показательны психотерапевтические методы коррекции. Остановимся на них подробнее.
Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрессивным характером. Они драчливы, враждебны, конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школе, склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алкоголизации. В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение являлось не следствием его поведения, а предшествовало его рождению. Ребенка не хотели, и он осознает это. Отвержение ребенка проявляется в различных формах: от затаенного, часто не осознаваемого самими родителями неприятия до открытой враждебности и в крайних случаях до жестокого обращения с ним. Часто это происходит в недружной семье, полной конфликтов.
Постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивно-защитную установку. В такой атмосфере стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети недоверчиво относятся к окружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подвоха. Позиция «один против всех», постоянная готовность к самозащите фиксируется и сохраняется за пределами семьи, мешая и в дальнейшем установлению контактов с людьми. Возникает порочный круг: перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым. Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем самом, не допускается в сознание. Любой опыт, способный поколебать положительную самооценку, игнорируется и не осознается. Самооценка юноши, таким образом, характеризуется регидностью: сформировавшись в детстве под влиянием отвержения со стороны окружающих, она начинает оказывать существенное влияние на его
524_____________________________Часть II, Детская практическая психологу
поведение в последующие годы. Возникающее несоответствие между реальным опытом и «Я-конценцией» приводит к дезорганизации личности, к фрустрационному состоянию: молодой человек постоянно ощущает неудовлетворенность, эмоциональное неблагополучие, сщ несчастен, одинок, непонят, обижен. В результате он начинает со все большей враждебностью относиться к среде, которая пренебрегла им и тяготеть к таким же «отверженным» делинквентным сверстникам у которых находит, наконец, признание и одобрение своего поведения
Однако для формирования агрессивно-защитного типа делинквен-тности недостаточно одного лишь фактора неправильного воспитания а нужен определенный конституциональный фон. Таким фоном является акцентуация характера эпилептоидного, истероэпилептоидного или шизоэпилептоидного типа, поскольку фиксации агрессивно-защитной установки способствуют такие качества эпилептоидной психики, как торпидность, склонность к застреваниям, чрезмерный эгоизм (Александров А. А., 1988).
Коррекционная работа с подростками и юношами с агрессивно-защитным типом делинквентности представляет значительные трудности, особенно если такая установка приобретает фиксированный характер, как это наблюдается при патохарактерологическом развитии личности. Семейная психотерапия эффективна в более раннем возрасте, когда агрессивно-защитная установка еще не зафиксировалась как поведенческий стереотип. Поскольку мотивы отвержения могут не осознаваться родителями, психотерапия может сводиться к разъяснению родителям того, какую роль они играют в формировании самооценки ребенка, к осознанию ими своих эмоциональных проблем, к признанию необходимости их решения не за счет ребенка, его эмоционального неблагополучия, а путем реконструкции внутрисемейных отношений. Родители должны признать необходимость учитывать интересы ребенка, его право на признание, заботу, эмоциональную теплоту.
В подростковом и юношеском возрасте наилучшие результаты обнаруживаются при групповой личностно-ориентированной психотерапии (Карвасарский Б. Д., 1985). Формированию мотивации к групповой психотерапии способствует обсуждение с подростками и юношами результатов психологического обследования, в частности, анализ информации об их характерологических и личностных особенностях, полученных с помощью Патохарактерологического диагностического опросника для подростков (Личко А. Е., 1983).
В процессе групповой психотерапии молодой человек должен осознать деструктивный характер своего поведения, привести свою самооценку
Юноши и девушки «группы риска»__________________________________525
в соответствие с реальным опытом, с тем, как его воспринимают и оценивают окружающие. Реализация этих целей возможна лишь при условии недирективного стиля поведения психотерапевта, при условии соблюдения психотерапевтической «триады Роджерса»: безусловного принятия пациента, эмпатического отношения к нему и конгруэнтности. Безусловное принятие пациента подразумевает не одобрение его деструктивного, дезадаптивного поведения, а признание его права на выражение своих чувств, переживаний без риска потерять уважение психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан |в подростковых и юношеских психотерапевтических группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выражена реакция эмансипации, и любое давление со стороны психотерапевта может вызвать протестное поведение. Позиция «старшего товарища», настроенность на «юношескую волну» являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами.
Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая родительская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетворение любых его капризов, снисходительное отношение к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представление о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных отношениях, полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными отношениями, когда ребенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствам и нарушениям поведения. Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружающими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т. п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выделиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя «оригинальностью» суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением. В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании «трудных». Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности истероидного типа.
У некоторых инфантильных, эмоционально-лабильных, астероидных подростков и юношей фрустрационное состояние может быть вызвало трудностями, связанными с процессом эмансипации. Стремление
526_____________________________Часть II. Детская практическая психологу
к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается инфантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидальный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков — эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка (юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе.
В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характеризующимися оппозиционным типом делинквентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективным и вызывает лишь негативное отношение у окружающих. При патологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Родителям необходимо разъяснить психологические особенности подросткового, юношеского возрастов, неизбежность процесса «психологического отлучения». В то же время, поскольку фрустрацп-онное поведение часто не осознается подростком и причины его непонятны родителям, необходимо довести до сознания подростка и его родителей связь неправильного поведения с реакцией эмансипации. Полезна также групповая личностно-ориентированная психотерапия. В процессе группового взаимодействия благодаря оптимальному соотношению конфронтации и поддержки чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок, отношения со стороны других людей — весь этот комплекс психологической защиты, ограждающий от болезненных для личности переживаний и позволяющий сохранять удовлетворяющую самооценку, постепенно редуцируется. В результате подростки и юноши с оппозиционным типом поведения постепенно отказываются от необоснованных претензий, они начинают осознавать, что трудности во взаимоотношениях с окружающими кроются в них самих.
Если перейти от отрицательных влияний семьи к таким микросоциальным факторам, как школа и группа сверстников, то коротко можно сказать, что недостатками воспитательного процесса в школе считаются обычно так называемые дидактогении (изменения в психике ученика под влиянием ошибок учителя) — результат психологической безграмотности и непроработанности личностных проблем учителей (Невский И. А. Острые углы воспитания, 1990); к негативным воз-
Резюме
527
действиям референтной группы причисляют особенности досуговой деятельности, бесцельное времяпрепровождение и др.
Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоци-альных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи (мы говорили об этом выше). Некоторые исследователи полагают, что перевороты в общественном сознании и деидеологизация прежних установок ведут сегодня к нарушению процесса социализации во всех сферах жизнедеятельности, к «распаду целостной среды обитания подростка» (Мяло К. Г., 1991).
Конечно, школьному психологу не под силу одному преодолеть эту во многом социально обусловленную ситуацию, однако нельзя и недооценивать его возможной роли в деле профилактики асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних, прежде всего за счет его положительного влияния на целостный ход личностного развития человека на всех возрастных этапах и, в частности, на процесс обретения идентичности, самоопределения — в раннем юношеском возрасте.
Резюме
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.
В юношеском возрасте уже присутствуют реальные черты взрослой жизни. Психологически это освобождает индивида от неопределенности отрочества, с одной стороны, ослабляет напряженность поля личностного выбора, а с другой — сохраняет эту напряженность, переводя ее из плана переживания и воображения в план реальных действий, реальных планов. Это отличие юности от отрочества делает новый шаг и в осознании себя представителем определенного поколения, ибо чувство подростковой общности начинает уступать место содержательной рефлексии на способ жизни и действия — свои и сверстников — в поисках своей содержательной идентичности уже на пороге следующей возрастной эпохи — молодости.
528____________________________Часть II. Детская практическая психологу
Темы для самостоятельной работы
1. Юность в истории возрастов. Границы юношеского возраста.
2. Что такое идентичность.
3. Основные направления деятельности практического психолога в IX, X и XI классах современной общеобразовательной школы.
4. Трудности и отклонения в развитии в ранней юности.
Литература
Обязательная
1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Избранные психологические труды. — М, 1995.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
3. МудрикА. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981.
4. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1996.
5. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000.
6. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1990.
7. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994.
8. Снайдер Д. Курс выживания для подростков — М., 1995.
9. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992.
10. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989. И. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.
Дополнительная
1. Александров А. А. Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях — Л., 1988.
2. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М., 1993.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988 (1992, 2000, 2002).
Литература____________________________________________________529
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
5. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.
6. Дубровина И. В. Психологическая готовность к самоопределению — основное новообразование ранней юности // Формирование личности старшеклассника. — М., 1989.
7. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М., 1985.
8. Клее М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991.
9. Кон И. С. Введение в сексологию. — М., 1988.
10. Крайг Г. Подростковый и юношеский возраст // Психология развития. - СПб., 2000. - С. 557-647.
11. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А. А. Кроника. — М., 1993.
12. Мелибруда Е.Я — ТЫ — МЫ: психологические возможности улучшения общения. — М., 1986.
13. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и К. Даймонд (опросник СПА) // Практическая психодиагностика. — Самара, 1998. — С. 457-465.
14. Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолетних: генезис и ранняя профилактика. — Киев, 1985.
15. Молодежный ренессанс. — М., 1990.
16. Мяло К. Г. Время выбора. — М., 1991.
17. Невский И. А. Острые углы воспитания. — Минск, 1990.
18. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал, 1987. — Т. 8. — № 4.
19. Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова. - Л., 1981.
20. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет) // Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А. А. Реана. — СПб.; М., 2002.
21. Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования, 1994. - № 12.
22. Пряжников Н. С Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1996.
23. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1990.
IS Чяу 74fi
- Isbn 5-94723-870-5
- § 2. Практическая психология образования в России
- Глава 2. Предмет и задачи психологической службы образования
- § 1. Определение психологической службы образования
- § 2. Теоретические основания психологической службы образования
- § 3. Цель психологической службы образования
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 4. Задачи психологической службы образования
- § 5. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы
- § 6. Структура службы1
- Раздел II
- Глава 1. Практический психолог образования как профессионал
- § 1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
- § 2. Кому подчиняется и с кем работает психолог1
- § 3. Начало работы практического психолога в образовательном учреждении
- § 4. Содержание работы психолога
- § 5. Специфика работы психолога в зависимости от типа детского учреждения
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- Глава 2. Основные виды деятельности практического психолога образования
- § 1. Психологическое просвещение
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 2. Психологическая профилактика
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- § 3. Психолого-педагогический консилиум
- § 4. Психологическая консультация
- § 5. Психологическая диагностика
- § 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования
- § 7. Кабинет психолога в учреждении образования
- Часть I. Введение в практическую психологию образования
- Глава 3. Принципы деятельности практического психолога образования
- § 1. Понимание индивидуальности человека как ценности
- § 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
- Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность
- Часть I, Введение в практическую психологию образовании
- § 1. Профессиональная позиция
- § 2. Ум психолога
- § 3. Личностные особенности практического психолога
- § 4. Права и обязанности психолога образования
- § 2. Ценность дошкольного детства
- Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста
- § 1. Практические проблемы социализации дошкольников
- § 2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками
- § 3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)
- § 4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего
- § 5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста
- Глава 3. Дошкольники «группы риска»
- § 1. Характеристика основных трудностей развития ребенка
- § 2. Нарушения поведения
- § 3. Отставание в психическом развитии
- Раздел II
- Глава 1. Психологическая готовность к школе
- § 1. Понятие «психологическая готовность к школе»
- § 2. Анализ существующих методов определения готовности к школе
- Глава 2. Диагностическая программа
- § 1. Научные основания разработки диагностической программы
- § 2. Составляющие диагностической программы Мотивационная сфера
- § 3. Процедура определения психологической готовности к школе
- Глава 3. Развивающая и коррекционная работа
- § 1. Коррекционная работа
- § 2. Развивающая работа
- Раздел III
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Ценность младшего школьного возраста
- Глава 2. Что значит «уметь учиться»
- Часть II. Детская практическая психол
- Часть II. Детская практическая психрЛп
- Глава 3. Работа по развитию познавательных процессов у младших школьников
- § 1. Развитие внимания
- Часть II. Детская практическая психоЛг,г
- § 2. Развитие памяти
- § 3. Умственное развитие
- Глава 4. Работа по развитию моторики
- Глава 5. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением
- Глава 6. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми
- Глава 7. Младшие школьники «группы риска»
- § 1. Неуспеваемость в начальных классах
- § 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
- § 3. Медлительные дети 1
- § 4. Демонстративные дети1
- § 5. Тревожные дети
- § 6. Леворукий ребенок в школе
- Часть II. Детская практическая психолгу
- Раздел IV
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Проблема подросткового кризиса
- § 3. Ценность отрочества
- Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста
- § 1. Задачи развития
- § 2. Начало обучения в средних классах школы
- § 3. Формирование умения учиться в средней школе
- § 4. Психологическая помощь при трудностях в учении
- Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте
- § 1. Задачи развития
- § 2. Развитие и укрепление чувства взрослости
- Часть II. Детская практическая психрлгт.
- § 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства
- § 4. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования
- § 5. Развитие интересов
- Часть II. Детская практическая психол0г
- Часть II. Детская практическая психОАо
- Глава 4. Основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте
- § 1. Задачи развития
- § 2. Развитие общения со сверстниками
- § 3. Развитие воли
- § 4. Развитие мотивационной сферы.
- § 5. Развитие воображения
- Глава 5. Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития
- § 1. Созревание организма
- § 2. Функциональные возможности и состояния. Развитие моторной и речевой сфер
- § 3. Самооценка внешности, «физическое я»
- Часть II. Детская практическая психоАп|-,
- § 4. Сексуальное развитие
- Глава 6. Подростки «группы риска»
- § 1. Проблема «группы риска» среди подростков
- 1 Чатг lAf,
- § 2. Дебюты психических заболеваний у подростков
- § 3. Подростки с акцентуациями характера и психопатиями
- § 4. Невротическое развитие личности у подростков
- § 5. Употребление психоактивных веществ и химическая зависимость у подростков
- § 6. Подростки с церебрастеническими явлениями
- § 7. Суицидальное поведение подростков
- § 8. Подростки из дисфункциональных семей
- § 9. Проблемы, связанные с сексуальным развитием
- Часть II. Детская практическая психолоп
- Раздел V Ранняя юность
- Глава 1. Общая характеристика возраста
- § 1. Особенности психического развития
- § 2. Ценность ранней юности и задачи развития
- Глава 2. Проблемы личностного развития
- § 1. Выбор формы обучения и образа жизни в юношеском возрасте
- § 2. Социально-психологическая адаптация в новой группе
- § 3. Установка на продление моратория
- Глава 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- § 1. Обращенность в будущее — аффективный центр жизни в ранней юности
- § 2. Жизненные цели и психологическое здоровье
- § 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
- Глава 4. Юноши и девушки «группы риска»
- § 1. Возможные вариации взросления
- § 2. Аддиктивное поведение
- § 3. Юношеская сексуальность
- Часть II. Детская практическая психологу
- § 4. Асоциальное поведение
- Часть II. Детская практическая психология
- Часть III
- Глава 1. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы
- § 1. Актуальность преподавания психологии в современной общеобразовательной школе
- Часть III. Преподавание психологии в школр
- § 2. Этапы «вхождения» психологии в практику школьного образования
- Часть III. Преподавание психологии в шкодр
- § 3.0 Целесообразности преподавания психологии в школе
- § 4. Обоснование научного содержания курса «Психология в школе»
- Часть III. Преподавание психологии в iukqap
- Часть III. Преподавание психологии в школ
- § 5. Когда начинать преподавание психологии в школе?
- Глава 2. Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе
- § 1. Принципы преподавания психологии в школе
- § 2. Урок психологии
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- § 3. Подготовка учителя к уроку
- § 4. Урок и учебные ситуации
- § 5. Урок и эмоциональные состояния школьников
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- § 6. Ученик как субъект учебной деятельности
- § 7. Учитель как субъект педагогической деятельности
- § 8. Взаимодействие ученика и учителя
- § 9. Оценка и отметка
- Часть III. Преподавание психологии в школе
- Часть ill. Преподавание психологии в школе