3.2. Особливості когнітивної складової "я-концепцїї" ("я-образу") у розумово відсталих учнів

Як і всі інші психологічні утворення, уявлення про власне "Я" у дітей-олігофренів виникає пізніше, ніж у дітей з нормальним інтелектом, і подальший його розвиток відбувається своєрідно. Власний внутрішній світ у молодшому шкільному віці ще не виокремлюється для них як об'єкт для пізнання, уявлення про себе перебувають на рівні неусвідомлених, позначених лише в переживаннях установок. Підлітки вже здатні пізнати окремі властивості та якості свого "Я", але ще не спроможні об'єднати їх у цілісну систему, тому ці знання про себе мають незначний вплив на їхню поведінку, не спонукають до самовиховання. Навіть у старшокласників власний внутрішній світ не стає значущою цінністю, не виникає справжньої потреби у самопізнанні та самореалізації.

Особливість формування "Я-образу" в учнів допоміжної школи спостерігається у зміні послідовності виділення окремих компонентів цього образу. Наприклад, у нормальних дітей осмисленню власних моральних якостей передує усвідомлення фізичного "Я", при розумовій відсталості цього не спостерігається. В учнів допоміжної школи під впливом педагогів спочатку відбувається ознайомлення з внутрішніми особливостями особистості, і лише після цього виникає інтерес до зовнішності. У генезисі "Я-образу" дітей з розумовою відсталістю, на відміну від дітей з нормальним розвитком, не спостерігається виразного виділення періоду, протягом якого індивід уже володіє засобами оцінювання інших, але ще не може скористатися цими засобами для самооцінювання. У процесі утворення "Я-ідеального" при розумовій відсталості немає етапу, на якому носієм ідеальних якостей є конкретна особа або художній персонаж. В учнів-олігофренів вибір ідеальних якостей починається не з суб'єктивної позиції — "Я хочу таким бути", а з соціальних вимог — "Треба таким бути".

На відміну від нормального розвитку в розвитку самосвідомості розумово відсталих школярів відсутня спонтанність. їхнє уявлення про себе як особистість більшою мірою, ніж в учнів з нормальним психічним розвитком, залежить від соціальних впливів. Без спеціальної корекційно-виховної роботи адекватний, осмислений, послідовний "Я-образ" у них не формується.

Для "Я-образу" розумово відсталих дітей характерною є когнітивна примітивність та недиференційованість. Виявляється це у незначній кількості понять морально-етичного змісту в словнику, неточності, примітивності розуміння їх значення, невеликій кількості якостей, що використовуються для самоопису. Якщо учні з нормальним інтелектом для характеристики власного "Я" використовують від 12 до 52 виразів, то розумово відсталі — від 3 до 20. При цьому, називаючи ту чи іншу якість, розумово відсталі учні не можуть пояснити, чому використовують її в характеристиці власного "Я". Це ознака низького рівня усвідомленості уявлень про себе як особистість, їх однотипності, шаблонності.

Учні допоміжної школи не спроможні усвідомлювати і критично оцінювати свої вади. 43 % з них, описуючи власне "Я", називали виключно позитивні якості, стверджували, що негативних рис у них немає. Серед учнів з нормальним інтелектом таких було лише 1,8 % учнів. При цьому, на відміну від розумово відсталих дітей, вони погоджувалися, що мають недоліки, але не знають, які саме.

Розумово відсталі школярі погано осмислюють свої інтереси, вподобання, потреби, мотиви діяльності, не усвідомлюють власної соціальної ідентичності. Тому в їхніх самоописах, на відміну від самоописів дітей, які не мають психофізичних відхилень, не було відомостей про дату та місце народження, власний знак зодіаку, ім'я та його значення, про сім'ю, друзів, про те, як до них ставляться, якими їх сприймають ровесники та дорослі, про важливі для них події минулого. Розумово відсталі діти іноді до опису свого "Я" додавали відомості про найближче оточення, що свідчить про недостатність розуміння сутності свого "Я". Наприклад, учениця 7-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти? Що в тобі хорошого, а що поганого?" відповіла: "У мене хороша сестра, а поганого немає нічого".

Про недостатність розуміння сутності власного "Я" олігофренів свідчить і той факт, що більшість з них (64,2 %) у самоописі перераховують свої вміння та навички у навчальній та господарській діяльності, якими володіють й інші учні (уміння читати, писати, шити). Для нормальних школярів ця сфера власного "Я" виявилася значущою лише у 29,8 % випадків, але вони згадували лише ті уміння, які підкреслювали їхню індивідуальність ("у мене хороший смак, я люблю робити зачіски, макіяж, тільки не собі, а комусь іншому").

Значне місце в "Я-образі" як розумово відсталих, так і нормальних підлітків посідають інтереси та бажання, проте рівень усвідомленості їх та зміст у підлітків з різним інтелектом неоднаковий. Підлітки-олігофрени погано усвідомлюють свої бажання, не можуть про них розповісти. Відповідаючи на запитання, чим би ти займався, якби тобі дозволили робити все, що захочеш, підлітки-олігофрени перераховували заняття, передбачені режимом дня або називали трудові чи навчальні дії ("Я б мила коридор", "Я б розв'язував приклади"). До кола своїх інтересів вони включають усе, що вміють робити.

Конкретно-ситуативні примітивні бажання, що характерні для олігофренів, не спонукають їх до відповідної активності. Для порівняння наведемо приклади бажань, висловлених учнями 7-х класів допоміжної та загальноосвітньої шкіл. Бажання семикласників з нормальним інтелектом: "Хочу бути діловим, щоб стати матеріально забезпеченим", "Хочу стати дорослим, щоб ніхто не втручався у мої справи", "Хочу стати стриманим, щоб спокійно реагувати на образи", "Хочу бути дотепною, багато знати, тоді у мене буде багато друзів". Бажання розумово відсталих семикласників: "Хочу, щоб у мене було багато цукерок, морозива, іграшок, модного вбрання", "Хочу, щоб мені дозволяли їздити самому додому", "Хочу не боятися собак", "Хочу, щоб моя подруга зі мною дружила".

В уявленнях про себе як особистість розумово відсталими школярами найважче усвідомлюється "Я-дзеркальне". Вони не можуть визначити, кому з однокласників подобаються, а кому не подобаються, не можуть з'ясувати причин власної соціальної позиції серед ровесників.

Категоричність міркувань про себе, недиференційованість критеріїв самоаналізу навколо полюсів "хороший — поганий", велика залежність уявлень про власне "Я" від зовнішніх впливів вказують на низький рівень диференційованості "Я-образу" підлітків-олігофренів. Про це свідчать також результати обстеження цієї категорії школярів за методикою особистісного диференціала.

Інструкція до цієї методики потребує від досліджуваного оцінити ступінь виразності власних якостей за семибальною шкалою. "Я-образ" вважається тим більше диференційованим, чим різноманітніші оцінки використовуються під час виконання завдання. За цією методикою підлітки з нормальним інтелектом використовують від 3 до 6 оцінок, а розумово відсталі — лише від 1 до 4. Це означає, що діти з психофізичними вадами не можуть оцінити ступінь виразності якостей своєї особистості.

Найбільш значущими сферами в "Я-образі" розумово відсталих школярів є підлітковий кодекс честі або фізичне "Я". Дівчаткам хочеться бути привабливими, красивими, а хлопчикам — фізично сильними, сміливими. Важливими для них є також такі якості, як справедливість, чесність, вірність, спритність. Посилено негативно ними сприймаються такі риси, як боязливість, брехливість, зрадливість, незграбність. Разом з тим, "Я-образ" 30 % підлітків-олігофренів становить суцільне монолітне утворення, в якому не виділяються окремі компоненти та ієрархічні відношення між ними.

"Я-образу" переважної більшості учнів з розумовою відсталістю (74 %) властива суперечливість, непослідовність, неадекватність. Виконуючи методику "контрольних списків", за якою із запропонованих якостей слід вибрати ті, що відповідають уявленням про себе і свій ідеал, вони включають як до "Я-реального", так і до "Я-ідеального" несумісні якості. Наприклад, учень одночасно вважає себе розумним і нерозумним, прагне бути сміливим і боязливим, товстим і худорлявим. При цьому суперечностей у своїх відповідях розумово відсталі не помічають і не виправляють навіть після відповідної вказівки з боку педагога, що також свідчить про недостатню осмисленість "Я-образу".

У певної кількості розумово відсталих дітей (16 %) виявлена відсутність диференціації між "Я-ідеальним" та "Я-реальним", ситуативність, несталість уявлень про себе як особистість: вони зарахували до "Я-реального" більшу кількість позитивних якостей, ніж до "Я-ідеального".

У більшості підлітків з нормальним інтелектом і в невеликої кількості олігофренів (26 %) виявлена відсутність суперечностей у "Я-образі". Але на відміну від нормальних підлітків, у яких відсутність суперечностей в уявленнях про себе є ознакою схильності до глибокого самоаналізу та самовиховання і вказує на найвищий рівень сформованості "Я-концепції", у підлітків олігофренів це свідчить про глибоку особистісну незрілість, адже цілісний несуперечливий "Я-образ" формується у них завдяки некритичному привласненню бажаних позитивних рис. На користь такого висновку свідчить той факт, що уявлення переважної більшості розумове відсталих учнів про себе як особистість суперечать їхній поведінці. Учень, наприклад, вважає себе чесним і всупереч цьому розповідає про свої нечесні вчинки; вважає себе добрим, справедливим, стриманим, а поводиться інакше. При цьому суперечностей між "Я-образом" та поведінкою вони не усвідомлюють.

Характерною для "Я-образу" розумово відсталих дітей є нестабільність, яка виявляється у швидкій зміні уявлень про себе, залежності самооцінки від ситуативних станів. Мінливими виявляються не лише уявлення про себе, а й критерії та цінності, з орієнтацією на які індивід вибудовує взаємини з іншими. Часто учні допоміжної школи на одні й ті самі запитання щодо їхньої "Я-концепції" у різні дні відповідали по-різному: змінювали свої симпатії та антипатії, інакше оцінювали себе, виділяли у своєму характері зовсім інші риси. Внутрішній світ підлітків з розумовою відсталістю перебуває у постійній залежності від зовнішніх обставин, конкретної ситуації, що свідчить про ситуативність "Я-образу".

Основними механізмами утворення "Я-образу" розумово відсталих школярів є приписування бажаних якостей і аналіз конкретних ситуацій. Вони не здатні до побудови уявлень про себе шляхом осмислення внутрішнього світу, аналізу мотивів власної поведінки, вироблення чітких критеріїв та цінностей як орієнтирів для регуляції поведінки.