§ 2. Начало обучения в средних классах школы

| В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель—учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, иоступа-1 ют в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

■■ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, I. где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то что и ранее дети изучали разные предме-1ты, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать I и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в V классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п. I Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, I Переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными ■характерами, разным стилем отношений также является зримым вне-I Шним показателем их взросления. Они с удовольствием и с опреде-■ленной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям

382________________________________Часть II. Детская практическая психр_ЛОг

о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, опред ленная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающи школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному тем iy, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школь-

^r

.правления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 383

_иКу. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от _взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением I класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.

Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю привлекает внимание педагогов и психологов — теоретиков и практиков во многих странах мира.

Так, в США в 1980-х годах было проведено сравнительное изучение учащихся, обучающихся по одной учебной программе, но в разных усло-

_; виях. Одни из них переходили к обучению в средней школе примерно в том же возрасте, что и российские школьники. Другие учились в условиях начальной школы примерно до 13 лет. Исследование показало, что для первой группы в средней школе были характерны такие нарушения, как снижение самооценок, нежелание учиться, проблемы дисциплины. Все это совершенно не было свойственно второй группе учащихся. Более того, они гораздо лучше, чем первые пережили переход на следующий этап обучения. Психолог Г. А. Цукерман, из статьи которой мы взяли этот пример, приводит и общий вывод из этого исследования: «Даже предыдущий опыт прохождения через стресс не срабатывает, если стресс, вызванный резкой социальной переменой, наступает слишком рано» (1998, с. 29).

Интересную точку зрения по этому поводу излагает психолог и педагог Л. Юшков в интервью газете «Первое сентября»: «По возрасту пятиклассникам хорошо бы еще оставаться в том кругу отношений, который сложился в начальной школе; им удобнее эти формы поведения, чем

i подростковые. А в познавательном плане, в плане интересов они этому возрасту уже не принадлежат. По социальным формам организованности им бы относиться к начальной школе, а по предметности, по ее насыщенности какой-то особой информацией, по способу работы с ней их жизнь должна сильно отличаться. В этом возрасте дети как бы добегают до ощущения некоторой серьезности того, что они делают. Им хочется что-то попробовать сделать, достичь результата. А уж в чем пятиклассник

384_____________________________Часть II, Детская практическая психол₀

конкретно будет себя проявлять — его личное дело. Кто-то — в некоей предметности, кто-то — в социальной активности, а кто-то — еще в чем-то. А если третьеклассник сделает то же самое — ему важнее, как к нему отнеслись».

Все это показывает, что проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.

Психолог, работающий в школе, должен прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические и психофизиологические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.

Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителям средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие (и часто опасающиеся) «подростковых метаморфоз».

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.

Опыт работы в школе свидетельствует, что учителя на альных классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда

исправления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 385

6аЛД°й- ^но обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие _в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях каждого ученика, а так-e дать психологическую характеристику классу в целом.

В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября-октяб-ре. Консилиумы готовятся совместно учителями средней школы, учителем начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить также особое внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.

Младшие подростки особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Не случайно, видимо, известные эксперименты К. Левина, свидетельствующие о большей эффективности именно такого — «демократического» — стиля руководства сравнительно с «либеральным» (попустительским) и авторитарным, проведены именно на 10-летних детях.

Показательны в этом отношении результаты, полученные при сравнении эмоционального отношения к уроку, и впечатления продуктивности этого урока у учеников V и VII классов. Пятиклассники обращали прежде всего внимание на то, как учитель рассказывал новый материал, насколько часто он шутил, в какой форме хвалил и ругал учеников. Для семиклассников наибольшее значение имело внимательное отношение учителя к ответам учеников, а также возможность проявить самостоятельность, инициативу, дискутировать на уроке.