18. О мыслительных операциях

Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая но­вые сведения, решая те или иные задачи, пользуются многооб­разными приемами мыслительной деятельности, в состав кото­рых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Сравнительное изучение познавательной деятельности нор­мальных и аномальных детей, предпринятое И. М. Соловьевым и его сотрудниками в 50—60-х годах, позволяет осветить некоторые особенности мыслительных операций у глухих.

1. Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза при обозрении глухими детьми окружающей действительности. Рассматривались особенности этих операций при выделении от­дельных предметов из окружения, их узнавании, познании их строения, пространственных и временных отношений с другими предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета

151

осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета в целом и свойств его частей.

Установлено, что с возрастом анализ предметов совершенст­вуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, вы­полняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется, становится более дробным. Это выражается в выделении в объек­те все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря тому что с возрастом количество выделяемых глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается, анализ его становится более полным.

Соответственно развитию полноты анализа синтезирование знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом обучения развивается осмысление отношений друг к другу приз­наков предмета, выделенных анализом; это содействует разви­тию последовательности и систематичности их синтезирования.

На протяжении младшего школьного возраста постепенно возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школь­ников обогащается. Увеличивается количество и сложность зна­ний, которые они получают в школе, многие сведения они полу­чают не столько путем ознакомления с реальными объектами, сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.

Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы вы­полнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школь­ном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изу­чил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под но­вым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализиро­ванных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспект-ным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый ана­лиз, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщен­ные им в словесной форме знания об объектах. Выполнение сложных форм анализа и синтеза является необходимым для овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многоаспектным, называют такой ана­лиз, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализирует­ся вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ

152

географической карты определенной страны. В первый раз ана­лизируются особенности поверхности этой страны (горы, равни­ны, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, живот­ный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представ­ление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного ана­лиза выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и админист­ративные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде­нием полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполнен­ных анализов в известное новое единство.

Существенную роль в выполнении такого анализа и закреп­лении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мысли­тельной деятельности, в других они служат средством ее раз­вития.

На примере выполнения разностороннего анализа зоологи­ческих объектов покажем, какие трудности преодолевают уча­щиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и како­вы условия, содействующие его развитию.

На предметных уроках в младших классах глухие дети зна­комятся с некоторыми животными, рассматривая в одних слу­чаях живые объекты, в других—чучела и изображения.

На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из них определяются как домашние живот­ные, а другие — как дикие животные.

В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как ди­кие или домашние животные. Согласно требованиям новой за­дачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга. Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого.

Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были

153

формальны и содействовали развитию глухих подростков, на на­чальных этапах требуется их подкрепление действенными наблю. дениямп.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительно­сти, как бы поворачивает объект разными сторонами перед ум­ственным взором ученика. Это особая операция словесного мыш­ления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подростковопо возраста, если тесно связывать каждый этап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практи­ческом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю поз­навательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, но­вый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и свя­занной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям наз­ваний, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опи­рался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти по­нятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесен­ных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищ­ных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях по­могали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий,, которые логика называет совместимыми (домашние животные— они же хищные; дикие животные—они же полезные), если ана­лиз осуществлялся не только в словесном плане, .но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоян­ное возвращение к ним—условие развития полноценного сло­весного мышления глухих детей и их познавательной деятельно­сти в целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анали­за и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепен­но отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мыш­ление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем. их развития.

Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу во-просов. Усилен­ное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью—условие более быстрого и полноценного разви­тия словесно-логического мышления глухих детей.

154

О многоступенчатом анализе объектов

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми призна­ками), можно выделить и иную совокупность признаков, харак­терных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко­торому может быть причислен данный объект (видовые при-.знаки), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многосту­пенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте—в зависимости от требований решаемой зада­чи — выделить то совокупность более общих, родовых его при­знаков, то совокупность более своеобразных, видовых или инди­видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенча­тый анализ опирается на использование многообразных языко­вых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда вы­деляют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который от­крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов разви­вается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соло­вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред­меты и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая ма­ленькие женские наручные часы, называют их часами (а не на­ручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и .постоянных призна­ков, имеющихся у большого количества однородных объектов, общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слы­шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча­сы, ложки, карандаш п т. д. Благодаря тому что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенно­сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас­сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде­ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

155

более специальные признаки: свойства частей, частиц, напри­мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен­ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак­теризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого ана­лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно­го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель­ной деятельности детей такой анализ становится им все более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивая ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие-предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен­но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива­ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономер ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали­зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специаль­ного исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что ос­новная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы­шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при­знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при­знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле­дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш­ления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре­бует сложного для них процесса разграничения взаимосвязан­ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаком от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросаю­щихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравне­ние»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьез­ным успехом в развитии мышления глухих-детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае­мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз­наков общих для него и однородных с ним предметов к система­тическому и целенаправленному описанию особенностей, харак­теризующих своеобразие данного конкретного предмета: так,. назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

156

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис­тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится уси­ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель­ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ­ная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере­ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недо­статочном использовании уже известных им специальных обоз­начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы­вают ручные часы просто часами, чайную ложку—ложкой и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правиль­ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии их мышления, следует особое внимание уделить вос­питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах

В средних и старших классах школы, глухие дети получают большое количество знаний по естествознанию, географии и ис­тории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важ­но выяснить, как сохраняются эти знания и как они исполь­зуются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активи­зация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу­чае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа ж и з-н и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника­ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко­лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све

157

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол­но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак­теризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ за­труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и бо­лее детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы ста­ла гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свой­ства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благо­даря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес­ных источников учащиеся VI класса черпали больше материа­ла для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюда­лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд­ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян­ке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка—маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе­ство известных ей сведений, в равной мере относящихся к раз­ным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни­чился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного ма­териала мало обогатило знания учеников IV класса школы глу­хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст­ников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились ес­тественные для данного этапа развития глух,их детей расхожде­ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен­ным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего анализа ко все более специальному, от менее полного и более

158

грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учени­ков VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризую­щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об­щий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ­ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи­ческих объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие де­ти в известной мере овладели при познании реальных зоологиче­ских объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо воспитывать у них требовательность к конкретности их словес­ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их по­следовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо­вание, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными, отношениями частей к цело­му и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна­ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де­тальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра­жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис­пользуются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоо­логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

159

тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченно­го и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова­ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све­дений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника све­дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне­го и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег­чению трудностей развития словесного мышления глухих школь­ников должно быть уделено пристальное внимание, в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.