3. Формирование устной речи у нормально слышащего ребенка

Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими, в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция

306

слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ре­бенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, под­ражать ей и контролировать собственное звукопроизношение. Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребенок прохо­дит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до (понимания известного числа простей ших слов и фраз, от первого крика до богатого разнообразными звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на осно­ве подражания окружающим.

Второй и третий год жизни ребенка характеризуется быст­рым накоплением словаря, овладением морфологической струк­турой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и произносительных навыков. Важно отметить, что, практически широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают значениями слов и грамматических форм, дифференцированным слуховым восприятием речи и произношением. В течение извест­ного времени как рецептивная, так и экспрессивная сторона ре­чи носят в значительной мере приближенный характер. Специ­фическим для устной речи проявлением такой приближенности являются, в частности, отмечаемое на втором году жизни ребен­ка неразличение на слух близких по звучанию фонем и слов, ха­рактерные отклонения в произношении (Н. X. Швачкин, 1948; А. Н. Гвоздев, 1948).

Изучение развития произносительной стороны речи детей показывает, что приближенность воспроизведения ими фоне­тического облика слов проявляется в искажении или заме­не фонем, в пропуске, вставке и перестановке фонем и слогов в словах.

Следует особо подчеркнуть склонность детей к усечению еще недоступных им по своей слоговой структуре слов («гла» вместо глазки, «си» вместо принеси и т.п.), а также к регуляр­ной замене в словах некоторых еще недоступных для произно­шения фонем другими, близкими к ним по звучанию и артику­ляции («коска» вместо кошка, «люка» вместо рука и т. п.). Все эти проявления приближенности произношения являются сви­детельством еще недостаточно высокого уровня развития ана-литико-синтетической деятельности слухового и главным обра­зом речедвигательного анализатора, что не позволяет ребенку преодолеть те или иные фонетические трудности.

Те же фонетические трудности принуждают детей в течение некоторого времени сохранять в своей речи наряду с приближен­но произносимыми словами общепринятого языка лепетные, в частности звукоподражательные, слова («биби»—автомобиль, «ам-ам»—собака и т. п.).

К 3—4 годам устная речь нормально слышащего ребенка ока­зывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие

307

выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребенком все более сложных грамматических форм, более пол­ном овладении лексическими и грамматическими значениями.

4. Возможность овладения устной речью при нарушенном слухе

Врожденное или рано наступившее нарушение слуха затруд­няет, а в случае глухоты делает невозможным обычное, естест­венное усвоение устной речи, которая у нормально слышащего ребенка формируется на основе слухового восприятия речи ок­ружающих и подражания ей.

Вместе с тем практически давно доказано, что в результате специального обучения даже полностью глухие дети могут все же овладеть устной речью. Этот факт находит свое объяснение в чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов. Благодаря ей де­фект слухового анализатора может быть в значительной мере компенсирован за счет других, сохранных анализаторов.

Проблема формирования устной речи у детей с нарушенным слухом изучалась в различных аспектах многими советскими сурдопедагогами и психологами. В ряде работ затронуты вопро­сы, касающиеся содержательной стороны устной речи глухих и слабослышащих детей, ее лексического состава и грамматиче­ского строения, вопросы мотивации, отношения детей к устной речи, усвоения ими навыков общения с помощью устного слова (Р. М. Боскис, 1963; С. А. Зьжов, 1961; H. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1960; Ж. И. Шиф, 1968 и др).

В настоящей главе рассматриваются лишь некоторые вопро­сы, касающиеся преимущественно усвоения глухими и слабо­слышащими детьми навыков восприятия устной речи и навыков произношения.

Очевидным условием того, чтобы при нарушенном слухе ребенок мог овладеть устной речью, служит наличие в его рас­поряжении того или иного способа восприятия фонетической ее стороны.

При меньших степенях потери слуха это условие может быть осуществлено путем простого усиления громкости речи и допол­нительного использования сохранных анализаторов, при боль­ших компенсирующая роль этих анализаторов возрастает, а при тотальной (полной) глухоте их использование является единст­венным ресурсом.

Прямое или косвенное восприятие акустических средств, со­ставляющих материальную основу таких фонетических элемен­тов речи, как фонемы, словесное ударение, интонация, служит сенсорной (чувственной) базой, на которой строится усвоение и функционирование устной речи.

Оно является необходимым условием, во-первых, для того, чтобы ребенок научился понимать обращенное к нему устное

308

слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, ко­торым следует подражать, без чего невозможно усвоение произ­носительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог конт­ролировать свое произношение, сличать его с образцом, без че­го также немыслимо научиться говорить.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения устной речи, необходимо вы­яснить, какие возможности в отношении восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ему различные анализаторы, включая слуховой, если его функция оказывается в той или иной мере сохранившейся. При этом в связи с возможностями каждого ана­лизатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомога­тельные средства.

Роль, которую способен выполнять анализатор непосредст­венно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень различной. Анализатор может иг­рать роль основного канала для восприятия речи в процессе об­щения и служить основой формирования произношения. Но он может играть и более скромную роль: служить только целям формирования произношения или выполнять помимо этого функ­цию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие речевой информации.

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ребенку с нарушенным слухом раз­личные анализаторы. В связи с этим коснемся и тех вспомога­тельных средств, которые предназначены для повышения эффек­тивности восприятия фонетической структуры речи.