1. Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неод­нократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам­матическом оформлении речи, термином аграмматизм.

Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях

262

термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде сво­бодно владевший речью, после перенесенного мозгового заболе­вания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, при­сущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмма тизма тесно связаны между собой и встречаются в разных соче­таниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infan tilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже­ния грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он пони­мает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные усло­вия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания граммати­ческих конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; M. И. Гле-бова, 1953; А. М. Гольдберг, 1966; К. В. Комаров, 1959, 1965; К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; H. Г. Мо­розова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; И. С. Рождест­венский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж. И. Шиф, 19406, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и умест­ное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознава­тельную значимость, помогающую им различать, обобщать ча­сти речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с дру­гими частями речи. Так, можно было встретить изменение су­ществительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих су­ществительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «добрик» вместо добренький); использование флек­сий существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, оду­шевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», полисом», «закартом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место

263

имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предло­жении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они до­пускают, необходимы как для описания и объяснения так назы­ваемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснова­ния путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приня­ты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют осо­бенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отра­жены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неуме­ния пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие до­воды. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформле­ния речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психоло­гами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных 'на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних слу­чаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, ко­торые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобра­зием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно пере­страивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от

264

друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Зан ков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень раз­вития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие за­кономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.