4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети прак­тические задания, требующие активной мыслительной деятель­ности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позво­ляют высказать некоторые соображения о причинах недоста

373

точно высокого интеллектуального уровня формируемых у глу­хих практических действий.

Можно думать, что эти причины заключаются не только в своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, за­медленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложив­шейся практике обучения, при которой не в полной мере ис­пользуются возможности преодоления их дефекта. Из-за недо­развития речевого мышления у глухих детей затруднены пере­ходы от наглядных и практических форм интеллектуальных опе­раций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них практический опыт часто носит узкий, односторонний характер, если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над соз­данием его многосторонности и обобщенности.

Р. Шулиа и П. Олерон (R. Chulliat et P. Oleron, 1955), изу­чавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет, показали, что многие глухие дети упорно применяли при реше­нии неэффективные способы действия и не могли от них отказа­ться. Это, по мнению исследователей, связано с распространен­ностью обучения глухих деятельности на основе подражания. Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей большое место отводится подражанию и копированию готовых образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, ка­ково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят ха­рактер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно, чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обоб­щений наиболее существенные моменты их практической дея­тельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость та­кой организации практической деятельности глухих детей, что­бы в этой деятельности действительно развивалось их мышление. Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной актив­ности практические задания, которые позволяют быстро полу­чить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие практические действия очень мало дают для умственного разви­тия ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практи ческая деятельность глухих учащихся представляет собой мощ­ное средство их компен'саторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным сред­ством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой проблемы вносят исследования, руководимые С. А. Зыковым.

374

Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей 1 класса заметно развивается мышление в ходе выполнения раз­нообразных практических работ. На протяжении учебного года дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем, вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои по­делки из мозаики и конструировали их из строительного мате­риала. При этом положительно, что, руководя деятельностью де­тей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на ос­нове устной или письменной инструкции.

Однако при обучении ручному труду в школе для глухих и при профессиональном обучении глухих очень часто не учитыва­ются психологические требования к их практическим действиям и производственным операциям. Об этом неоднократно писал Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные, указывающие на недостаточную обобщенность про­изводственных операций у глухих, были получены в работе В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых уме­ний у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у них в обычных условиях обучения способы выполнения основных производственных операций носят конкретный, узкий характер. Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание вы­полнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщен­ность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое усложнение задания, например даже небольшое увеличение чис­ла его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности, что самостоятельное выполнение задания становится невоз­можным.

В условиях глухоты и замедленного овладения речью за­труднено формирование многостороннего обобщенного прошлого опыта, который является основой широкого умственного разви­тия. Следовательно, при формировании любых понятий, а так­же умственных и практических действий у глухого ребенка уже в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в по­вседневной жизни необходимо специально заботиться о преодо­лении узости формируемых связей. В этом могут помочь разно­образные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интел­лектуального опыта, в частности путем тренировки их в перехо­дах от наглядно-практических действий к умственным и обратно. Это не должны быть чисто практические утилитарные действия, а специально подобранные игровые задания по типу тех, ко­торые используются в психологических исследованиях мышле­ния, особенно наглядного. Определенное место подобным упраж­нениям может быть отведено на уроках предметно-практиче­ской деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре

375

мя прохождения элементов геометрии и географии, а также в играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы. Такие упражнения будут одним из приемов развития активности мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.