6. Восприятие изображений

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине

Для того чтобы при восприятии плоской картины создава­лось впечатление ее объемности, разной удаленности изображен­ных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд специальных приемов. Наиболее важный среди них—закон пер­спективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшен­ными по размерам, на заднем плане, а более близкие—на перед­нем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются («перекрываются») более близкими. В зависимости от того, ка­кой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменя­ется изображение его формы: одни из линий, составляющих очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности большое значение имеют соотношения в окраске предметов— светотень и воздушная перспектива. Одни части предметов изо­бражаются более светлыми, как бы более освещенными по срав­нению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы, удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщен­ными по цвету, в синеватой (или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива).

На картине дается одномоментное изображение действитель­ности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов. Действующие лица, предметы воспринимаются как движущие­ся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо определенный характерный момент их движения.

Восприятие пространственно-временных отношений предме­тов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5 лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспек­тивных изображений. Предметы, уменьшенные по законам пер­спективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Де­ти дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки и ноги мальчиков.

Восприятие картин постепенно формируется у детей в до­школьном и младшем школьном возрасте при постоянном рече­вом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллю­страции в книгах, беседуют с детьми о том., что изображено на картинках, направляют их внимание на те или другие предметы. У глухих детей правильное восприятие пространственно-вре­менных отношений предметов, изображенных на картинах, скла

49

дывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормаль­но. Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего школьного возраста при восприятии предметов в необычных по­ложениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опы­ты К. И. Вересотской, А. П. Розовой), в полной мере обнаружи­ваются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруд­нения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устой­чивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Восприятие и понимание сюжета картин

Для понима-ния сюжета картины большое значение имеет верное восприятие пространственно-временных отношений пред­метов, на ней изображенных. Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказывается по­нимание взаимоотношений между людьми и отношений изобра­женных вещей к действующим персонажам, понимание мимики «и пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями и жизненными представлениями.

Н. В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов(1). Для сравне­ния опыты также проводились с нормально слышащими учащи­мися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их ре­продукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник К. Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С. А. Гри­горьев; «Помогают больной подружке», художник С. М. Скубко; «Нарушитель», художник Ф. П. Решетников.

Несмотря на то что описания репродукций, выполненные глу­хими школьниками, были бедны речевыми формами и изобило­вали аграмматизмами, по этим описаниям можно было просле­дить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изо браженного они обращают больше внимания. Оказалось, что глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников (почти в 2 раза) указывали на изображенные на картине отдельные предметы и явления природы, их действия или состояния вне связи с действующими персонажами. В несколько большем чис­ле случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие действия с предметами осуществляют те или иные персо

(1) Исследование Н. В. Яшковой было выполнено в 11964—1965 гг. и лишь частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического раз­вития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психоло­гическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.

.50

нажи. Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимо­отношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже — об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое от­ношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и пра­вильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.

Для примера приведем выполненные детьми описания кар­тины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6 - см. Приложение). Два из них принадлежат глухим учащимся IV класса, причем одно описание из числа самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье опи­сание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

«Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сере­жа и паша собирались ловить рыбу. А «маленький Коля тоже хотел ловить ры­бу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обид­но. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около коли. Курица ищет червяков и нашла червяков в ведро у Коли, она клевала все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей. Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (уче­ница IV класса школы глухих Т. Д.).

51

«Лето. Мальчик и лапа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сумка. Девочка открыла дверь. Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих А. А.).

«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось по­кататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что возьмет его на рыбалку, когда он подрастет.

Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметал, как курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая се­стра Люда наблюдала за всем происходившим и смеялась» (ученик IV класса массовой школы К. Д.).

Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к результатам слышащих учащихся IV класса.

В работах психологов (А. Вине (A. Binet), 1903; В. Штерн [W. Stern], 1922; С. Л. Рубинштейн, 1939; Г. Т. Овсепян, 1939; и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного опи­сания картинок испытуемыми разного возраста.

Первый тип описания характеризуется отсутствием понима­ния основного смысла картинки и перечислением предметов и людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При третьем типе имеется полное понимание основного смысла с не­которыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относят­ся описания, содержащие глубокое обоснование смысла с рас­крытием разнообразных связей между изображенными предме­тами, явлениями и персонажами.

У глухих четвероклассников преобладали описания второго типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом при­ближении. При этом часть описаний была еще перегружена вто­ростепенными деталями, что указывает на их близость к перво­му типу.

В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии описывать картинки по третьему и четвертому типам таким об­разом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне, как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слы шащие школьники давали такие описания в преобладающем большинстве случаев уже в IV классе.

Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут составить описания картин по третьему и даже четвертому ти­пу, т. е. с глубоким раскрытием их основного содержания, если предварительно педагог привлечет внимание детей к главным моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осо­знанию существенных связей между действующими персонажа­ми, предметами и явлениями, изображенными на картине (ис­следование Л. С. Зайцевой, 1959).

Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере при­внесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

52

Для первого и второго типов описаний характерны необоснован­ные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие решению мыслительной задачи. По данным исследования Н. В. Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих де­тей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служи­ли обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклас­сников встречались развернутые описания обстановки, помогаю­щие правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие шестиклассники, имеющие уже известный опыт написа­ния сочинений по картинкам, вместо описания изображенной си­туации часто использовали усвоенные ими словесные штампы в полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно най­ти в наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две формы работы по картинке—сочинение и собственно описание только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка становится уже не толчком для развертывания более или менее случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприя­тия, в результате которого делается возможным построение умо­заключений, основывающихся на том, что было воспринято. Та­кие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что будет способствовать овладению письменной речью и развитию их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штам­пами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщен­ные умения глухих школьников выражать в письменной речи разнообразные ситуации (А. М. Гольдберг, 1966). Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся подчинять свои описания определенной задаче и, может быть, даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения, это существенно обогатит их мыслительную деятельность.