4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения

Согласование—единственный способ грамматического со­четания членов простого нераспространенного предложения, со­стоящего из изменяемых частей речи, и один из основных зако­нов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.

Анализ письменных работ глухих детей показывает, что на ранних этапах усвоения речи члены предложения просто при­мыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не под­вергаются грамматическим изменениям. Например: «Мальчик плакать», «Собака играть». На третьем году обучения речи дети довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те случаи согласования, когда .изменение сказуемого в роде и числе уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли), но и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака по­стоял», «Кошка понюхал», «Дети играл» и др.

Овладев согласованием членов простого нераспространенно­го предложения, глухие дети пользовались им и в простом нера­спространенном предложении, но изредка они переносили этот способ действия на все слова, входившие в состав простого ра­спространенного предложения, хотя управлением практически уже в ряде случаев пользовались. Например: «Я пью водою», «Я пью воду», «Мальчик пишет перот», «Дети играли на улици». Механизм этого ошибочного действия может быть понят как распространение связи согласования членов простого нераспро­страненного предложения за свои законные пределы для выра­жения единства между членами простого распространенного иредложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грам­матическим уподоблением по смежности. Глухие не­редко согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежа­щим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова пойма­ли две мухи», «Ветер качают деревья», «Учительница дал мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столь­ко в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения од

279

ним жестом обозначают действие и объект, на который это дей­ствие переходит, сколько в характере формирования собстве.нно грамматических связей.

В экспериментальном исследовании, проведенном Е. Н. Ко­маровой, были обнаружены такого рода ошибки в тех случаях, когда главные члены простого распространенного предложения не были расположены рядом, а сказуемое, за которым следова­ло дополнение, было отделено от подлежащего «прослойкой» из неизменяемых слов: дети часто согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежащим, а со смежным с ним дополне­нием: «Папа очень тепло одела Веру», «Девочка красиво нари­совали грибы», подменяли управление согласованием.

В простых распространенных предложениях глухие дети упо­добляли друг другу по форме однородные дополнения. Напри­мер: «Мы поймали жуков, бабочков, стрекозов», «Мальчику купили черепаху, рыбу, ежику и кролику». Своеобразие каж­дого «из однородных членов (то, что они принадлежат к разным типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контекста они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказались заторможенными уподоблением по смежности, воз­никшим между однородными членами предложения.

Итак, вместе с правильным усвоением согласования членов предложения возникало ошибочное «переупотребление» этого способа грамматического сочетания второстепенных членов предложения, которое свидетельствует о трудностях сочетания приобретаемых знаний в системы и уместного их применения.

Несколько позднее, когда дети начинают пользоваться атри­бутивными словосочетаниями, опять встречаются грамматиче­ские уподобления по смежности. Например: «Мы живем в дере вяннов домов, в деревянну дому», «В классе много веселом мальчиком, веселов мальчиков», «Земля покрылась белую сне­гу», «Дети прочитали интересной книгой». Мы полагаем, что ошибочное подравнивание глухими детьми членов атрибутивно го сочетания по форме друг к другу — это попытка выразить их единство, объединить их как словосочетание, как часть предло­жения.

Уподобление грамматической формы второстепенных членов предложения, связанных по смыслу друг с другом,—это уже не элементарное уподобление по смежности, а определенное раз­граничение внутри предложения: выделение из его состава сло­восочетаний. И хотя решения в предложениях с однородными членами и атрибутивными словосочетаниями не соответствовали нормам языка, они свидетельствовали о новом, более высоком уровне овладения грамматическим строем языка. Выделение глагольного, а затем атрибутивного словосочетания как опреде­ленной части из состава предложения и единообразное грамма­тическое оформление членов словосочетания показывает, что у глухих детей, как и у слышащих, словосочетание входит в состав

280

предложения как смысловое и грамматическое единство, но у глухих словосочетания нередко получают своеобразное грамма­тическое оформление.

Грамматические уподобления по смежности, своеобразие ко­торых было описано выше, встречались у глухих детей на на­чальных этапах усвоения норм согласования и управления глав­ных и второстепенных членов предложения. Этого рода ошибки заметно убывали к средним классам.

Но все же у старших школьников мы в особо сложных слу­чаях вновь и вновь обнаруживали, что они допускают эти упо­добления взамен пользования связями управления и примы­кания.

Родительный приименный—сложный случай упра«вления. Не глагол, а существительное управляет вторым существительным, кото.рое его определяет и всегда употребляется в родительном падеже единственного числа. В случаях ошибок глухие дети обычно единообразно изменяли оба существительных, и управ­ляющее, и управляемое. Например: «Мы подошли к береге ре­ке», «Дети читали сказку Пушкину», «Мальчика привели к на­чальнику заставу», «Дети довольны рассказом вожатом».

В исследовании (Ж. И. Шиф, 1954), которое помогло объяс­нить происхождение этих ошибок, участвовало 60 учащихся V и VI классов нескольких школ для глухих детей. Эксперимент строился по типу грамматического упражнения, в котором надо было изменять форму слов. Каждый из учащихся работал с во­семью предложениями: четыре предложения требовали при­именного управления: Мы читали (сказка Пушкина). Шпиона привели к (начальник заставы), еще четыре—глагольного уп­равления двумя существительными: Мама дала (книга Валя). Вера мыла (пол тряпка). Анализ выполненных работ выявшл, что в случаях приименного управления во втором слове было вдвое больше ошибок, чем в случаях глагольного управления (76% против 39%).

Одинаковое изменение обоих слов в случаях приименного управления позволяет думать, что, поскольку оба слова опреде­ляют один и тот же объект или одно и то же лицо, они рассмат­риваются детьми в единстве, как целостное словосочетание. Грамматически оформляя эти словосочетания, дети опирались на «связывающие их смысловые отношения. Об этом говорят не только приведенные ранее ошибки, но также и ошибки, выража­ющиеся в преобразовании одного из этих слов «в прилагатель­ное; например: «Шпиона привели к начальной заставе». Сюда же следует отнести ошибочное использовашие обоих слов в од­ном и том же падеже при сохранении особенностей, присущих типу склонения; например: «Шпиона привели к начальнику за­ставе».

Можно привести еще одно подтверждение: когда группе ис­пытуемых, состоящей из 15 человек, предложено было подста

281

вить вопросы к второстепенным членам предложения, они в пре­обладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли одинаковый падежный вопрос.

Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обоб-щения обусловливает характер допускаемых грамматических ошибок: директор школы, начальник лагеря—одно лицо; ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина—один определенный объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если пред­мет или лицо выражены двумя именами существительными, оба они должны быть согласованы, грамматически одинаково изме­нены. Поэтому при оформлении родительного приименного грам­матическая связь управления часто преобразовывалась глухими детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.

Широко распространенное в речи составное глагольное ска­зуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным но­сителем значения такого сказуемого является второй глагол, всегда употребляющийся в инфинитиве. Первый глагол вносит различные модальные значения в действие, выражаемое инфи­нитивом, указывает на возможность, готовность, желательность выполнить это действие (хочу сказать, умею писать, могу посо­ветовать и т. п.).

Эксперименты (С. М. Гойхман, 1964) проводились с учени­ками III, V и VII клаооов школы для глухих детей (по II чело­век из класса): требовалось грамматически оформить составное глагольное сказуемое в предложениях; глаголы давались в ин­финитиве, например: Дети (хотеть идти) в театр. Пионеры (решать играть) в волейбол. Восемь предложений такого рода чередовались с восемью другими, среди которых были предло­жения, где требовалось оформить однородные глагольные сказу­емые: «Мальчик (сидеть и читать) книгу».

При грамматическом оформлении составного глагольного сказуемого глухие дети вместо отношений примыкания, связы­вающих два составляющих его глагола, опять-таки пользова­лись связью согласования в ее наиболее простой форме: они уподобляли второй глагол первому.

Ученики III класса выделяли составное глагольное сказуемое внутри предложения как известную смысловую единицу, соот­ветствующую наглядно-образному осмыслению ситуации, в ко­тором действие и желание или возможность его осуществить сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное глагольное сказуемое—единое словосочетание, которое они об­лекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив) по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пио­неры умеют играют в волейбол».

Ученики V класса уже изучали составное глагольное сказуе­мое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенден­цию грамматически оформлять его как однородные члены пред­ложения. У учеников V класса было 52% ошибочных решений,

282

у учащихся VII класса—34%; почти все ошибки имели харак­тер «уподоблений по смежности», внутренне мотивированных для глухих детей.

Успешность усвоения грамматического оформления состав­ного сказуемого оказалась значительно выше, чем приименного родительного: Это связано со значительно более частым упо­треблением в общении составного сказуемого, чем приименного родительного.

При грамматическом оформлении родительного приименно­го и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодо­ление к старшим классам свидетельствует о формировании у глухого подростка «лингвистического» отношения к языку и со­вершенствовании наглядного мышления за счет развития сло­весно-логических его форм.