4. Наглядное обобщение
Особенности наглядного обобщения у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте
Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают однородные предметы, отличающиеся теми или иными свойствами. Они правильно обобщают в быту разные по своим свойствам предметы одежды, посуду, мебель и т. д. Это проявляется в адекватном характере деятельности, выполняемой с предметами.
В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игрушки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы, показывают их у себя, у других детей, у учительницы. При обучении глухих детей 2—3 лет речи им показывают однородные предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети переносят на предметы и действия этого же рода, обладающие несколько иными свойствами и особенностями. Переносят их также на изображение этих предметов и действий и т. д.
На примере одного экспериментального исследования (Ж. И. Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии наглядных обобщений у не владевших речью глухих детей начиная с раннего детства. Это исследование было посвящено изучению того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группируют оттенки цвета. 25 цветных карандашей красного, синего, фиолетового, оранжевого и коричневого цвета, представленные темными и светлыми оттенками, аккуратно лежали на детском столике в случайной последовательности на листе белой бумаги (рис. 27). Экспериментатор ставил на стол стакаш, вынимал из «разноцветного коврика» красный карандаш, вкладывал его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие же карандаши.
Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать, что нужно отбирать карандаши по цвету, только если это проделывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу—к карандашу синего цвета—проходил у этих детей обычно успешнее: сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Однако, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип отбора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя в стороне случаи, когда дети отходили от выполнения задачи, можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем 11 карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,
182
P и с. 27. Подбор карандашей по оттенкам цвета (см. Приложение).
оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали в среднем восемь карандашей синего, голубого, фиолетового и иногда коричневого цвета. Отбор был широким: объединялись карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной мере сходные между собой.
Деятельность глухих детей очень близка к тому, что известно о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа велась на цветных табличках. Обе группы детей вначале стремились манипулировать или играть предложенным материалом. Отбирать по цвету и слышащие, и глухие дети начинали с трудом и осуществляли широкий отбор различных оттенков двух-трех смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не было попыток сличать отбираемые оттенки с образцом или искать близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цве-та «теплой» части спектра от цветов его «холодной» части и не объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых оттенках, с одной стороны, в синих и фиолетовых—с другой, что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и одновременно свидетельствует о недостаточном дифференцировании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.
183
У глухих детей 4 лет была тенденция отбирать вначале ка« рандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с ним. Выбирая карандаш, подносили его к образцу, сличали с ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широ ким, как у трехлетних.
У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение было несколько уже по объему, преобладали оттенки того же цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они начинали опережать своих глухих сверстников.
У глухих детей происходят существенные изменения в характере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинался обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее похожий на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от образца к карандашам, среди которых надо было отбирать. Почти все из участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному образцу один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по светлоте и насыщенности; их обобщение было вначале дифференцированным и узким. Лишь после небольшой паузы они добирали остальные карандаши красного цвета, а затем, в строгой последовательности, карандаши оранжевого, розового и, редко, коричневого цвета. Их деятельность распадалась на две части, была, так сказать, двухактна. Вначале они выполняли узкие обобщения оттенков того цвета, который был представлен образцом, затем — родственных цветов. Такая последовательность придавала отбору системность и отличалась от широкого, бессистемного обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей 6 и 7 лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более узкими и дифференцированными, но характер последующего широкого обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.
Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других характерно было сужение обобщения по объему и дифференцирование его по содержанию, что проявилось в обобщении оттенков только одного цвета, а не нескольких смежных цветов.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5—3 и даже 4 лет владели лишь одним способом обобщения цвета, недифференцированным по содержанию и потому широким по объему. У небольшой части глухих 4 лет и у всех детей 5 лет обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней. На первой ступени они выполняют узкие по объему дифференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета, что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступе н и их обобщения расширяются по объему, так как дети обобщают полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их друг от друга, не относят к разным категориям.
184
У слышащих детей начиная с 5—6 лет наряду с узким обобщением оттенков одного цвета повляется широкое обобщение, которое принципиально отличается от широкого обобщения у глухих тем, что его объем ограничен оттенками одного цвета — одной категории, почему его можно назвать категориальным обобщением. Начиная с 5—6 лет слышащие дети все реже обобщают оттенки смежных цветов, но все шире и полнее обобщают различные по светлоте и насыщенности оттенки одного цвета. Этой ступени обобщения у глухих детей не пришлось наблюдать до тех пор, пока они не начинали пользоваться речью.
Наличие трех ступеней обобщения—симптом развития наглядного мышления, свидетельствующий об усложнении и обогащении обобщающей деятельности детей. Эти прогрессивные возможности развития оказываются в известной мере задержанными у глухих детей.
Роль речи в развитии наглядных обобщений глухого ребенка
Наблюдения и экспериментальные исследования показали, что правильное узкое обобщение имелось у глухих детей 5 лет, совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто пользовался словом красный (для обозначения красных и оранжевых тонов) и словом синий (для обозначения синих и фиолетовых). Хотя дети называли смежные цвета одинаково, но, осуществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образцу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.
На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого наглядного обобщения цвета связано с успехами практической познавательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного овладения ими, а также ограничивает неправомерно широкое использование приобретенных названий.
Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможности глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета. Для обозначения цвета слышащие пользуются словами разной меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, и обозначениями темный и светлый (более широкими по объему и содержанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с другом позволяет уточнить, т. е. более специфично назвать каждый оттенок цвета и вместе с тем подводит к обобщению: слово красный является общим компонентом названия многообразных темно-красных и светло-красных оттенков, т. е. помогает выделить общее в различном. Когда слышащий ребенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета, у него появляется (средство преодолеть ошибочное обобщение сходных смежных цветов, которое уступает место категориальному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей
185
с 5 лет и раньше и завершается в большинстве случаев к концу дошкольного возраста.
У глухих детей развитие категориальных обобщений задерживается отсутствием той системы словесных обозначений, которая помогает слышащему дошкольнику преодолеть обобщение смежных цветов. Постепенное развитие узких наглядных обобщений цвета у глухих детей является необходимым, но недостаточным условием формирования категориальных обобщений. Противоречивые отношения между появлением узких обобщений и тем, что глухие дети по-прежнему производят широкие обобщения оттенков смежных цветов и не осуществляют категориальных обобщений оттенков одного цвета, обостряются на протяжении дошкольного возраста. Это свидетельствует о задержках, которые происходят в развитии глухих детей, если обучение, в частности обучение речи, не поспевает за их развитием.
Если глухих детей начинают обучать речи только в школе,. возможность развития их категориальных обобщений цвета задерживается на 5—6 лет и дети начинают осуществлять их только во II—III классе, когда научаются пользоваться такой системой обозначения цвета, как светло-желтый, темно-зеленый и т. д,
Владение отдельными названиями даже многих цветов недостаточно для возникновения категориальных обобщений. Для этого требуется владение словами разной меры общности в их взаимосвязи. Нельзя также думать, будто овладение первыми компонентами системы иерархических обозначений, присущей языку, сразу перестраивает закрепленные длительным опытом наглядные обобщения глухих. Перестройка происходит тем медленнее, чем сильнее закреплены наглядные обобщения. Позднее обучение речи сильно задерживает развитие категориальных обобщений глухих детей, у которых узкие обобщения успешна развиваются и «без языка». Поэтому раннее приобщение глухих детей к речи имеет принципиально важное значение для общего-хода их умственного развития.
На примере развития обобщения цвета было показано направление, в котором происходит развитие наглядного обобщения у глухих детей, показано, что является общим у них и у слышащих, и то особенное, что характеризует только глухих детей.
1. Для слышащих и глухих детей 2—3 лет характерно широкое по объему обобщение. Это относится не только к обобщениям по цвету, но и к обобщению предметов и непомерно широкому использованию их названий.
2. Благодаря успехам в познавательной деятельности у детей к 4,5—5 годам обобщения сужаются по объему.
Развитие наглядного обобщения цвета заключается в переходе от широкого, недифференцированного обобщения к узкому, дифференцированному обобщению, опирающемуся на сли
186
чение. Это направление в развитии обобщения характерно для обеих групп детей; глухие лишь незначительно отстают от слышащих.
Те же особенности проявляются и в группировке предметов, и в характере использования заученных детьми слов. Происходит уточнение и обогащение словаря детей, их не удовлетворяет одинаковое называние сходных объектов.
3. Успехи в развитии наглядных обобщений связаны с развитием практической, умственной и речевой деятельности детей. У слышащих детей начиная с пятилетнего возраста благодаря влиянию языка на осуществление обобщения появляется категориальное обобщение оттенков одного цвета. У глухих детей имеется задержка в появлении категориальных обобщений, связанная с их речевым недоразвитием. Своевременным и умело организованным обучением речи она может быть у них сглажена.
Мы рассматривали столь подробно обобщение цвета, так как видим в нем упрощенную модель наглядного обобщения вообще. Те же основные тенденции наблюдаются и при классифика ции и обобщении предметов. Категориальное обобщение предметов представляет для глухих детей известные трудности, хотя узкие «предметные» обобщения они осуществляют рано, до того как овладевают речью.
Особенности овладения многообразной системой обобщения предметов, присущей языку и чрезвычайно развивающей мыслительную деятельность глухих детей, будут освещены в связи с вопросом об усвоении значений слов.
- The psychology
- 1. Проблемы развития и типология детей с нарушениями слуха
- 2. Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей
- 1. Среда и условия развития нормального и аномального ребенка
- 4. Личность глухого ребенка и ее развитие
- 3. Патофизиология глухоты и тугоухости
- 4. Методы психологического изучения глухих детей
- 6. Зрительное восприятие
- 1. Общие вопросы
- 2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей
- 3. Процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии предметов
- 4. Зрительное восприятие формы предметов
- 5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности
- 6. Восприятие изображений
- 7. Развитие зрительного восприятия
- 7. Кожная чувствительность
- 1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их познавательное значение
- 2. Измерение вибрационных ощущений. Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений
- 4. Восприятие глухими музыки посредством вибрационной чувствительности
- 5. Значение тактильной и температурной чувствительности в жизни глухих
- 8. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих
- 1. Характеристика статических ощущений
- 2. Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата
- 9. Кинестетические ощущения и восприятия
- 10. Осязательное восприятие
- 12. Образная память
- 1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами
- 2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
- 4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
- 5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти
- 13. Словесная память
- 1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью
- 2. Особенности запоминания слов
- 3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
- 5. Механическая или смысловая память у глухих?
- 6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
- 7. Задачи развития словесной памяти
- 14. Репродуктивная и оперативная память
- Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми
- Запоминание рассказа глухими школьниками
- 15. Воссоздающее воображение у глухих детей
- 16. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников
- 1. Творческая реконструкция басни глухими школьниками
- 2. Особенности творческих описаний картин
- 17. Наглядно-действенное мышление
- 1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических исследованиях
- 2. Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей
- 3. Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у глухих детей
- 18. О мыслительных операциях
- 2. Сравнение
- 4. Наглядное обобщение
- 5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов
- 6. Обобщение действий
- 19. Процессы мышления при решении задач
- 1. Общая характеристика решения мыслительной задачи
- 2. Решение арифметических задач
- 3. Решение задач на соотнесение части с целым
- 5. Решение физических задач
- 6. Решение задач по ботанике
- 20. Развитие мышления у глухих детей
- 21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего
- 22. Мимико-жестовая речь глухих
- 23. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью
- 24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих детей
- 1. Осмысление значений слов разной степени обобщенности
- 2. Формирование систем понятий у глухих детей
- 25. Овладение грамматическим строем языка
- 1. Аграмматизм у глухих детей
- 2. Грамматические изменения слов глухими детьми
- 3. Построение предложений и их грамматический состав
- 4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения
- 5. Особенности овладения глагольным управлением
- 6. Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школьников
- 7. Значение усвоения грамматических словосочетаний для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления
- 2. Особенности устной речи
- 3. Формирование устной речи у нормально слышащего ребенка
- 5. Зрительный анализатор
- 6. Кожный анализатор
- 7. Двигательный анализатор
- 8. Слуховой анализатор
- 9. Комплексное использование анализаторов
- 10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе
- 27. Письменная речь
- 1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка
- 4. Учебная деятельность глухих детей
- 30. Деятельность и мышление глухих детей
- 1. Вводные замечания
- 2. Решение практических задач, требующих применения арифметических знаний
- 3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера
- 4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности
- 31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся
- 32. Трудовая деятельность глухих
- 1. Профили трудового обучения глухих школьников
- 3. Чтение технической документации глухими школьниками
- 33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка
- 34. Отношение глухих школьников к профессиям
- 35. Развитие интересов у глухих детей
- 1. Развитие интересов у глухих дошкольников
- 2. Развитие интересов у глухих школьников