II. Принцип сознательности.

Содержание данного прин­ципа, получившего свое обоснование в рамках сознательно-сопо­ставительного метода состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурно­го и когнитивного развития учащихся составляют умение созна­тельно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.

Новизну этого принципа составляет следующее положение:обучение иност­раннымязыкам должно строиться как когнитивный процесс.

Принцип сознательности предполагает отбор содержательно цен­ного для обучения материала, обеспечивающего развитие позна­вательных способностей учащихся. Принцип сознательности обес­печивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действии: от осознанного овладения действием к автоматизирован­ному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечиваться:

– через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно-реальных (вообра­жаемых) ситуаций;

– через правило-инструкцию, указывающее на функцию усваи­ваемого явления, его форму и значение;

– через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним

– через наглядность, позволяющую соотнести слышимое, видимое и вывести значение, иными словами, связать предмет, действие, явление с его смысловым выражением;

– через контекст и другие языковые средства (синонимы, антони­мы, определения, словообразовательные элементы)

Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной работы по иностранному языку, самостоятельному ознакомлению с новым материалом (грамматическим, лексическим), систематизация и обобщение по учебнику, грамматическому справочнику и словарю. Сознательной должна быть тренировка в усвоении материала и применение при выполнении творческих заданий.

Все это обеспечивает реализацию принципа сознательности в изучении иностранного языка учащимися, развитие их познаватель­ных сил, памяти, воображения, речи, мышления, самодеятельности и самоорганизации. Изучение иностранного языка на сознательной основе обеспечивает учащемуся осуществление самоконтроля и само­коррекции.

III. Третий дидактический принцип звучит следующим образом:обучение, иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к меж­культурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть творческий про­цесс, а не процесс механической выработки речевых навыков. Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного мате­риала и других факторов обучение организуется как игра, написа­ние или инсценировка сказки, разработка проекта, решение про­блемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к ког­нитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их лично­сти, предоставляя тем самым каждому ученику большие возмож­ности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне. При этом в учебном процессе должна созда­ваться такая ситуация, в которой употребление школьниками не­родного языка является естественным и свободным — таким, каким оно выступает в родном языке.

IV. Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультур­ной коммуникации, должно носить деятельностный характер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаи­модействия человек выступает как субъект, целенаправленно воз­действующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности.

Реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет сплани­ровано не с точки зрения интересов процессов преподавания пред­мета, а с точки зрения специфики процессов усвоенияучащимися ино­странного языка.Учащиеся должны проявлять собственную внут­реннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности явля­ются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.

В соответствии с теорией деятельности Дж. Ломпшер справед­ливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятель­ность. В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором — само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко исполь­зуются при обучении иностранным языкам.

Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимо­действие участвующих в нем субъектов.

Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется пер­вая форма обучения. При этом на уроке представлена, как прави­ло, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в дан­ном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают. Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать одно­сторонним (от учителя к ученику/учащимся). Чаще всего оно пред­ставляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и уме­ний». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имею­щей так называемый многосторонний характер. Осуществить это по­зволяет использование в работе учителя индивидуальных, группо­вых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве сво­ем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осу­ществлять коммуникативную деятельность, т.е. проявляться в ка­честве самостоятельного и полноправного участника этой деятель­ности.

V. И наконец, последний дидактический принцип. Его основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной дея­тельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен необходимостью ак­туализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной(умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на заня­тиях. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осо­знать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.

Важным фактором успешности усвоения иностранного языка является автономность учащегося как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего не­прерывного обучения. Данное личностное качество связано с фор­мированием у школьника готовности и привычки самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные незави­симые решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения. Поэтому процесс обучения должен мотивиро­вать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществ­лению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опы­та и в случае необходимости осознанной его коррекции. Этому спо­собствуют такие технологии обучения, которые предоставляют учащимся возможность овладевать наиболее удобными и эффек­тивными для каждого из них учебными стратегиями и использо­вать их как на уроке, так и при самостоятельной работе над язы­ком. Творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых ученику необходимо брать на себя ответственность за ре­зультаты и качество выполнения общего группового задания, созда­ют благоприятный контекст для формирования у учащегося способ­ности к автономному обучению и общению на изучаемом языке.

16. Методика и технология. Преимущества технологии. Интерактивные методы обучения      Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.      Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.      По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта. 

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.      В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".      В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

лекция;

беседа;

рассказ;

инструктаж;

демонстрация;

упражнения;

решение задач;

работа с книгой;

по источнику получения знаний:

словесные;

наглядные:

демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

использование технических средств;

просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

практические задания;

тренинги;

деловые игры;

анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.; 

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;

иллюстративный;

проблемный;

частичнопоисковый;

исследовательский; 

по логичности подхода:

индуктивный;

дедуктивный;

аналитический;

синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод. 

К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.

Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом (АГМ) обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных). АГМ условно объединяют в три основных блока:

1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Интерактивные технологии стимулируют развитие творческих способностей в результате активной совместной учебной деятельности. Особо следует заметить, что активность – это не спонтанное проявление личности, а социальное образование, которое черпает ресурсы в общении и деятельности. Как показывают исследования, активность в сотрудничестве личностью всегда расценивается очень высоко. Совместная деятельность для обучаемых необходима не только в целях обмена информацией, приобретения опыта. Главное заключается в том, что человек «смотрится» в другого человека как в зеркало и этим многое соотносит в себе. В этой связи необходимо отметить социализирующую функцию интерактивных методов обучения. Активность обучаемых обладает социальной значимостью, от нее зависит успех общего дела. Это школа коллективных отношений, пробуждающих у обучаемых весь спектр переживаний, связанных с конкуренцией и лидерством, взаимоотношениями с людьми, решением профессиональных и личных проблем.

Деловые игры. В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. В практике высшей школы успешно применяют имитационные деловые игры, основанные на психолого-педагогических принципах. Деловая игра (ДИ) представляет собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики профессиональной деятельности, а также действий и отношений специалистов, ДИ служит средством развития теоретического и практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний, усвоения профессиональных норм и правил взаимоотношения будущих специалистов.

Методически правильно построенные деловые игры служат эффективным средством обучения. Их можно проводить перед изложением лекционного материала, после него или организовать на основе ДИ весь учебный процесс. Следует отметить, что при опоре на имеющиеся знания деловая игра проходит более качественно и содержательно.

Основными компонентами ДИ служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание профессиональной обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей). Основным инструментом игры является поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.

Для достижения поставленных учебных целей на этапах разработки и реализации ДИ следует соблюдать следующие взаимообусловленные психолого-педагогические принципы:

а) имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

б) воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов состояние затруднения;

в) совместной деятельности участников в условиях субъект-субъектного взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

г) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимого условия решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений (в ситуации неоднозначного реагирования на одинаковую информацию участников игры);

д) двуплановости игровой учебной деятельности (ДИ решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучению профессиональной и социальной компетенции в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу).

По уровню сложности деловые игры разделяют на следующие виды: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций»; 2) «разыгрывание ролей»; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разны дисциплин. У деловых игр есть свои достоинства, недостатки, определенные области применения. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности. Однако не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Негативная сторона ДИ связана с недостаточно глубоким пониманием их сущности прежде всего как педагогического явления, главное в котором – не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Применение ДИ требует от преподавателя серьезной подготовки в специальных областях.

Интерактивные технологии в сочетании с проблемностью имеют особую ценность в преподавании психологии. Обучение психологии направлено на достижение единства знания и действия, т. е. овладение способами психологического познания других людей и себя и практической реализацией методов построения взаимодействий с целью преобразования поведения и образа мыслей других людей и себя. Сложность достижения цели психологии заключается в особом переплетении способов познания и преобразования, познавательного и личностно-преобразующего типов отношений.