7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения
В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики – подготовки детей к различным видам деятельности.
При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, использует экспериментальные и авторские материалы.
В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Л.И.Плаксиной / тифлопедагог проводит специальнве коррекционные занятия следующих видов:
развитие зрительного восприятия
ориентировка в пространстве
социально-бытовая ориентировка.
Тифлопедагог проводит также комплексные коррекционные занятия. Они носят уточняющий, закрепляющий, обобщающий характер.
Развитие зрительного восприятия
Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам, разработанным Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевским; Л.И.Плаксиной; Л.П.Григорьевой, М.Э.Вернадской, И.В.Блинниковой, О.Г.Солнцевой; Л.В.Рудаковой.
Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. Так, на начальном этапе тифлопедагог учит детей фикси ровать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением; выделять основные зрительно воспри нимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина). Постепенно с разви тием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит перед ними тифлопедагог (см. Коррекционные программы по развитию зри тельного восприятия).
Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязаны с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.
Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01—0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения.
Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизнедеятельности человека. Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках).
На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с. основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполнении графических упражнений, рассматривании картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т.д.).
Важнейшая задача — обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительностью и т.д.
Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия — активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение их словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее, и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.
Таким образом,, на специальных коррекционных занятиях.по развитию зрительного восприятия у детей формируют умение рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его помощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятиями других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это позволяет детям получать адекватные представления об окружающем их мире.
Ориентировка в пространстве
Обучение детей ориентировке в пространстве включает в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе». Задача второго этапа — дать детям представление о том, что_собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке. Третий этап — обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Четвертый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.
Социально-бытовая ориентировка.
В курсе социально-бытовой ориентировки тифлопедагог активно использует сформированные у детей компенсаторные навыки (умение пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем и ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе), формируются навыки предметно-практической деятельности. Дети учатся самостоятельно выполнять необходимые действия с рациональным использованием нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, контролировать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного контроля, с помощью осязания.
Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т.д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.
Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. В ряде случаев тифлопедагог проводит перед экскурсией специальное предварительное ознакомление детей с теми предметами, которые будут затем наблюдаться на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими познавательными возможностями дошкольников с патологией зрения, их искаженным восприятием предметов на расстоянии. Во время проведения экскурсий тифлопедагог постоянно направляет зрительное восприятие дошкольников, предоставляет им возможность воспринять изучаемые предметы или явления с помощью других анализаторов: осязания, слуха, обоняния. Экскурсии в природу в разные времена года, как правило, проводятся без предварительной подготовки. Это обусловлено тем, что на такой экскурсии можно вступить в непосредственный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно воспринять их. Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширяются.
Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Тифлопедагог выступает непосредственным участником игры, активизируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.
Беседа — один из методов коррекционного обучения на занятиях по социально-бытовой ориентировке. При планировании беседы тифлопедагог учитывает, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, какой наглядный материал изучали, какие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены.
В разделе курса по социально-бытовой ориентировке «Ребенку о нем самом и окружающих людях» тифлопедагог формирует у каждого ребенка адекватные представления о нем самом: о функциональном значении различных органов, о сенсорных возможностях, о внешнем облике и т.п.
Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируются понимание своих сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях. В дальнейшем это поможет детям выбрать доступную и интересную для себя деятельность, реализовать свои возможности, безболезненно интегрироваться в современное общество.
- Введение
- Раздел 1. Специальная психология
- 1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами.
- Отрасли специальной психологии:
- С пециальная психология
- 1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления
- Дефектология (устаревшее)
- 1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии
- 1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии
- 1.5. Причины дизонтогений
- I.Врожденные аномалии
- 1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в доу
- Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом
- 1.8. Пмпк, ее функции, структура, задачи
- 1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка
- 1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы
- Содержание и методы психокоррекционной работы
- Специфика психокоррекционного процесса
- 1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению
- 1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
- Раздел 2. Специальная педагогика
- 2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики
- 2.2. Цели и задачи специальной педагогики
- 2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования
- 2.4. Международные и отечественные правовые документы
- 2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
- 2.6. Принципы специального образования
- 2.7. Методы специального образования
- 2.8. Формы организации специального обучения
- 2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
- Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология
- 3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии
- 3.2. Основные этапы в развитии представлений об умственной отсталости
- 3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура
- 3.4. Классификации олигофрений м.С.Певзнер и г.Е.Сухаревой
- 3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте
- 3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта
- 3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта
- 3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта
- 3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта
- 3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта
- 3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта
- 3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта
- 3.13. Дети с синдромом Дауна
- Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с зпр
- 4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии
- 4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей
- 4.3. Причины возникновения задержки психического развития
- 4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний
- 4.5. Этиопатогенетическая классификация зпр к.С. Лебединской
- 4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Концепция коррекционно-развивающего обучения
- Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития
- Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении
- Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста
- 4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах
- Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика
- 5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики
- 5.2. Этиология речевых нарушений
- 5.3. Клинико-лингвистическая характеристика речи и речевых нарушений
- 2. Клиническая характеристика речи.
- 5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений
- 5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
- 5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
- 5.6. Понятие о фонетических нарушениях (фн). Основные направления логокоррекционной работы
- 5.7. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии (ффн). Основные направления логокоррекционной работы
- 5.8. Понятие об общем недоразвитии речи (онр). Основные направления логокоррекционной работы
- I уровень речевого развития
- II уровень речевого развития
- III уровень речевого развития
- 5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы
- I. Формирование плавной речи у детей c заиканием:
- III. Психокоррекция личности заикающегося ребенка.
- 5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы
- Причины возникновения дизартрии
- Классификация дизартрии
- 5.11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы
- Специфика логопедического обследования при ринолалии
- Методика коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия при ринолалии
- 5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы
- 3. Классификация алалии.
- 4. Специфика логопедического обследования детей с алалией.
- 5. Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению алалии.
- 5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста
- 4. Обогащение словарного запаса:
- 6. Формирование морфологических и синтаксических обобщений.
- 5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)
- Диагностика речевых нарушений
- 2. Организация логопедической службы
- 2. Профилактическая и консультативная работы
- 3. Повышение профессионального мастерства участников коррекционно-педагогического процесса
- 5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи
- Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика
- 6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками
- 6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха
- 6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха
- 6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха
- 6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом
- 6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции
- 6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений
- 6.9. Особенности организации коррекционной работы в доу для детей с нарушенным слухом
- 6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом
- 6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога доу для детей с нарушениями слуха
- 6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье
- 6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений
- 6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями
- Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика
- 7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения
- 7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии
- 7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения
- 7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения
- 7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками
- 7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения
- 7.7. Характеристика нарушений зрения у детей
- 7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения
- 7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой
- 7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения
- Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма
- 8.1. Синдром раннего детского аутизма (рда) как специфическое нарушение развития. Этиология рда
- 8.2. Дифференциальная диагностика рда
- 8.3. Клинико-психологическая характеристика детей с рда
- 8.4. Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом
- 8.5. Особенности формирования навыков социального поведения при рда
- 8.6. Клинико-психологическая классификация детей с рда
- 8.7. Психолого-педагогическое сопровождение детей с рда в раннем и дошкольном возрасте
- 8.8. Коррекционная помощь детям с разными уровнями рда
- 8.9. Комплексная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с рда
- 8.10. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с рда
- Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание
- 9.1. Изучение и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как научная проблема
- 9.2. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
- 9.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с дцп
- 9.4. Детский церебральный паралич как основное нарушение функций опорно-двигательного аппарата. Этиология дцп
- 9.5. Классификация форм дцп
- 9.6. Особенности познавательной деятельности с дцп
- 9.7. Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с дцп
- 9.8. Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с дцп
- 9.9. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата
- 9.10. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с дцп
- Специфика деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений (групп) I-VIII видов