Особенности мотивационной готовности к школьному обучению у детей из разных регионов россии (хотят ли дошкольники идти в школу?)

М.Н. Полякова, О.Н. Сомкова

Санкт-Петербург, Россия

Самое ближайшее будущее старших дошкольников – переход к обучению в школе. Впервые приходя в школу, ребенок не просто переступает ее порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку – становится школьником. Соответствие этой социальной роли требует от него умения ориентироваться на систему правил и умения управлять собственным поведением. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником является показателем того, что он готов принять позицию школьника и связанные с ней ответственность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, подчинение правилам школьной жизни. Н.И. Гуткина в своих исследованиях писала о том, что произвольность является функцией мотивации. Для того чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.

Центральным элементом принятия роли ученика является выраженная учебная мотивация и ее преобладание над игровой. Многие исследователи проблемы готовности к школе солидарны в том, что это – один из самых важных показателей готовности к школе. Наличие мотивационной готовности обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольным видам деятельности и образу жизни и активно проявляет интерес к новой социальной роли школьника, к школьно-учебной деятельности как наиболее значимой, к новому школьному типу взаимоотношений с учителем и с одноклассниками как партнерами по учебе.

Если ребенок не готов взять на себя роль ученика, то у него неизбежно появятся проблемы в освоении учебной деятельности, в подчинении правилам школьной жизни, в управлении своим поведением и умственной деятельностью; появится стойкое нежелание учиться в школе.

Мотивация к школьному обучению предполагает мотивы, побуждающие к учебной деятельности, вызывающие активность и определяющие ее направленность. Установлено, что учебная деятельность детей побуждается не одним, а комплексом разнообразных мотивов. Выделяют несколько групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению [1, 2, 3, 4].

1. Социально-нравственные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника, желании оправдать ожидания значимых взрослых («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивают учебный материал.

2. Учебно-познавательные мотивы, для которых характерны широкий круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать. Дети с преобладанием таких мотивов задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости, усердия и внимательности; ребенок внимателен и активен тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.

3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого, постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают.

4. Внешние по отношению к школе и учению мотивы: атрибутивный, позиционный, коммуникативно-игровой («Я хочу в школу, потому что мне купили тетради, пенал и портфель», «Я пойду в школу, потому что там спать не надо», «Я хочу в школу, потому что там встречу новых друзей»). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Бывают ситуации, когда дети индифферентны к школе («Мама сказала, что надо идти, потому и пойду. Я не знаю, хочу или нет ходить в школу») или совсем не хотят идти в школу («Не хочу в школу, там двойки ставят, за которые дома будут ругать», «Не хочу, там трудно и играть и гулять будет некогда»). Нередко к подобному отношению приводит запугивание детей школой, что очень опасно, особенно по отношению к робким, неуве­ренным детям.

Основой для формирования школьных мотивов являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли - школьника), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Важно наличие именно комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе. Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе.

Хотят ли современные дети пойти в школу? Что привлекает старших дошкольников к школе?

Ответы на эти вопросы дает анализ результатов межрегионального исследования, проведенного в рамках проекта «Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России». Основной метод изучения представлений старших дошкольников о ближайшем будущем – обучению в школе – индивидуальная беседа с ребенком по вопросам: Хочешь ли ты учиться в школе? Зачем нужно учиться в школе? Всего в исследовании приняли участие более 1200 детей в возрасте от 5,6 до 7 лет из следующих регионов РФ:

• мегаполисе – г. Санкт-Петербург,

• республиканской столице – г. Уфа (республика Башкыртостан),

• краевом центре – г. Псков,

• крупных промышленных городах – г. Магнитогорске и г. Тольятти,

• районных центрах – г. Бокситогорск и г. Тихвин Ленинградской области, г. Балашов (Саратовская область), г. Надым (ЯНАО), г. Пыть-ях (ХМАО), г. Железногорск (Красноярский край).

Большинство старших дошкольников России позитивно настроены на перспективу школьного обучения. Вместе с тем, количественные данные по регионам существенно отличаются: от 77% до 98% детей выборки хотят идти учиться в школу. (См. Таблицу 1).

Таблица 1.

Ответы детей из разных регионов России на вопрос: Хочешь ли ты учиться в школе?

Средние данные свидетельствуют об общей положительной тенденции в отношении мотивационной готовности детей к школьному обучению: 86% детей разных регионов России хотят идти в школу и только 14% детей выражают нежелание вступать в школьную жизнь.

Больше всего положительных ответов у старших дошкольников из гг.Уфа и Псков, меньше всего – у детей из гг. Надыма, Пыть-ях, Железногорска и Санкт-Петербурга. Можно предположить, что такой разброс оценок по поводу предстоящего школьного обучения обусловлен как особенностями образовательной политики региона, так и особенностями организации педагогического процесса в конкретном детском саду.

Желание ребенка старшего дошкольного возраста идти в школу является естественным и связано с возрастными возможностями детей: способностью прогнозировать своё будущее, планировать деятельность, объективно оценивать себя и свои возможности, с существенными достижениями в самоидентификации. Нежелание идти в школу, то есть нарушение естественного позитивного намерения ребенка может быть следствием чрезмерно активной «подготовки ребенка к школе» в форме организованных занятий-уроков с присущей этому школьной атрибутикой (отметки, домашние задания…) или результатом случайных непреднамеренных высказываний взрослых о перспективах школьного обучения для данного ребенка.

Главными причинами нежелания идти в школу для детей данной выборки стала боязнь низких оценок, наказания, плохого отношения учителя и необходимость делать уроки: «Нет, там «2» ставят»; «Нет, там вечно ругаются, когда пропустишь хоть 1 урок»; «Нет, надо будет делать уроки», «Нет, там уроки, в садике лучше», «Там одни цифры», «Там сложные уроки, там долго учиться надо», «Я еще не наигралась», «А чего там хорошего-то?», «Нет, надо сидеть на уроке – это трудно», «Не хочу, там нельзя играть», «Нет, не хочу делать уроки», «Нет, там каждый день уроки надо учить», «Нет, там двойки ставят», «Там скучно. Не интересно. Трудно», «Там не спят, а только учатся», «Нет. Один раз кормят». Очевидно, что подобные ответы дают дети, или уже имеющие негативный опыт раннего обучения, или наблюдающие за учебой старших братьев и сестер. С достаточной долей уверенности можно утверждать, что неправильная позиция взрослых также отрицательно сказывается на формировании мотивации к школьному обучению.

Родители и воспитатели нередко используют образ школы как устрашение, делая резкие замечания, не задумываясь о последствиях: «За такое поведение тебя в школе сразу в хулиганы запишут!», «Ты же двух слов связать не можешь. Как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться?», «Если ты и дальше так будешь, то в школе одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!». Родители, понимая, что не все в школе у ребенка будет получаться с первого раза, заранее готовят его к неудачам: «Давай, старайся, в школе будет еще труднее», «Это еще маленькое задание, в школе будут больше задавать».

Подобные родительские напутствия не настраивают детей на перспективу школьного обучения и, более того, вызывают страх и боязнь перед ближайшим будущим. Стараясь быть чрезмерно объективными в оценивании успехов своих детей, взрослые не скупятся на критические замечания и, в конце концов, добиваются того, что ребенок отказывается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, реагируя на ситуацию слезами и уходом от деятельности.

Примером разного характера влияния педагогического процесса на мотивационную готовность детей к школьному обучению служат данные исследования, полученные в двух разных дошкольных учреждениях одного региона (г. Санкт-Петербург). (См. Таблицу 2).

Таблица 2.

Ответы детей из разных детских садов г. Санкт-Петербурга на вопрос: Хочешь ли ты учиться в школе? Почему?

Детский сад А – компенсирующего вида, расположен в центре города. Педагогический процесс выстроен близко к традиционной схеме (детского сада полного дня), включает работу с детьми воспитателей, логопеда (по показаниям), педагога изостудии, руководителя физического воспитания. Родителям предлагается пакет дополнительных платных услуг, по стоимости доступных большинству семей. Набор этих дополнительных услуг дифференцирован в зависимости от запросов семьи и показаний для ребенка. Для детей, более нуждающихся в укреплении здоровья и движении, предлагается комплекс оздоровительной направленности (бассейн, физические упражнения, а также подготовка к школе), для остальных детей предлагается комплекс интеллектуальной направленности (подготовка к школе, развивающие занятия психологов с использованием тренажеров по развитию внимания и др. психических функций).

Детский сад Б имеет приоритет интеллектуального развития ребенка, расположен в одном из «спальных» районов города. Педагогический процесс в этом детском саду характеризуется интенсивностью и регламентированностью. Родители покупают для ребенка «пакет» дополнительных платных услуг (заметим, не дешевый), включающий работу разных специалистов: психолога, логопеда, педагогов по театральной студии, компьютерному обучению, изобразительной деятельности, ритмопластике, игре в шахматы, английскому языку, сольфеджио, игре на народных инструментах, обучению плаванию. Этот комплект един для всех.

Анализируя данные Таблицы 2, можем заметить выраженное негативное отношение значительной части детей детского сада Б к предстоящему обучению в школе, явно вызванное чрезмерной ориентированностью педагогического процесса на обучение. Аргументированность ответов выше у детей детского сада А, что является показателем понимания необходимости предстоящего школьного обучения.

О готовности ребенка к смене ведущего вида деятельности можно судить по характеру игровых интересов детей, обусловленных особенностями организации педагогического процесса. (См. Таблицу 3).

Таблица 3.

Особенности игровых предпочтений детей старшего дошкольного возраста из разных детских садов г. Санкт-Петербурга

Данные Таблицы 3 свидетельствуют о том, что в детском саду А к концу старшего дошкольного возраста наблюдается ощутимая дифференциация игровых интересов детей по видам игр. Преобладание сюжетно-ролевых и режиссерских игр показывает стремление детей разобраться в сложных социальных взаимоотношениях людей, свидетельствует о наличии познавательного интереса к личностным и профессиональным качествам, желание отразить их в творческой игре. Именно сюжетно-ролевая игра является переходной деятельностью, внутри которой происходит зарождение и становление новой для дошкольника учебной деятельности. Достаточно высокий процент предпочтений детьми детского сада А дидактических игр явно указывает на наличие познавательных интересов.

В детском саду Б предпочтение подвижных игр и равномерное распределение интересов детей к остальным видам игр свидетельствует о том, что не удовлетворена потребность старших дошкольников в активном движении. Невысокие цифры выбора детьми дидактических игр, напротив, свидетельствуют о пресыщенности познавательной деятельностью, что и выражается в нежелании пойти учиться в школу (Таблица 2).

Одной из основных причин такой ситуации, опять-таки, является организация педагогического процесса в детском саду: именно, насколько детям удается удовлетворить свои игровые интересы в условиях группы детского сада. Так, в детском саду А детям разрешается играть в группе в любые подвижные игры (75% утвердительных ответов), а в детском саду Б детям не разрешают этого делать (85% отрицательных ответов). Отсюда и разная степень удовлетворения игровых интересов, разный уровень готовности детей к смене ведущего вида – игровой деятельности – на учебную.

Причиной отрицательного отношения детей к предстоящему школьному обучению может быть и степень свободы ребенка в выборе деятельности в педагогическом процессе детского сада в целом. В детском саду А детям предоставляется право выбора деятельности ( ответ «мне разрешают делать все, что я хочу» дали 75% детей), в детском саду Б право детей на выбор деятельности ограничено: если ребенок не хочет играть или что-то делать вместе со всеми, то его уговаривает (33%) или заставляет (11%) участвовать в этом воспитатель. Только 18% детей детского сада Б сказали о возможности заниматься той деятельностью в группе, которой они хотят. Эти данные свидетельствуют о том, что строгая регламентация деятельности в старшем дошкольном возрасте приводит к ограничению проявлений индивидуальных предпочтений детьми в познавательной деятельности, сказывается на становлении отрицательной мотивации к предстоящему школьному обучению. Необходимость учета индивидуальных особенностей познавательной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школе требует обязательного перехода от стратегии коллективного обучения детей к стратегии индивидуального сопровождения.

Положительный настрой на предстоящее школьное обучение не всегда свидетельствует об устойчивой мотивации и мотивационной готовности к школе. Внешняя мотивация в случаях затруднения не поддерживает усилий ребенка по преодолению школьных проблем. Ответ детей на вопрос: «Зачем нужно учиться в школе?» позволяет определить основные мотивы школьного обучения, характерные для современных старших дошкольников России. Обобщенный анализ мотивов школьного обучения по регионам позволяет определить следующее соотношение мотивов школьного обучения:

• Наиболее типичными являются социальные мотивы, нацеленные на далекое будущее, связанное с профессиональной деятельностью: «Чтоб получить профессию»; «Чтобы в нужный институт пойти»; «Чтоб потом работать»; «Чтоб на работу взяли»; «Чтоб не быть дворником», «Чтоб не быть бомжом»; «Чтобы быть культурным человеком», «Чтобы потом получить работу и права». В меньшей степени представлены мотивы, связанные с собственным развитием ребенка: «чтобы стать умным, образованным, культурным», «Чтоб не быть дураком», «Чтобы стать настоящим человеком». Надо заметить, что долгосрочная перспектива, о которой «рассуждает» старший дошкольник - новообразование подросткового возраста. Ребенок 6-7 лет может только повторять сформулированный и одобряемый взрослыми вариант, который не является его собственным, внутренним. А это означает, что социальный мотив в таком варианте не является сильным и устойчивым, при трудностях школьного обучения не станет существенной поддержкой для ребенка в преодолении проблем.

В качестве региональных особенностей социальной мотивации можно отметить наличие гендерных проявлений в рассуждениях детей г. Барнаула. В ответах девочек этого региона мотивами школьного обучения выступает благополучие будущей семейной жизни: «Чтоб быть хорошими мамами, все понимать»; «Чтобы пожениться»; «Чтоб учить своих детей».

В небольших городах России в ответах детей наблюдается озабоченность материальным положением, и учеба в школе рассматривается как способ взросления и достижения материального благополучия: «Чтобы быстрее закончить школу и пойти работать, заработать много денег», «чтобы получить диплом, заработать деньги, купить квартиру».

• На втором месте по количественному рейтингу находятся познавательные мотивы: «Хочу хорошо читать»; «Чтобы научиться писать»; «Стать грамотной»; «Чтобы учить иностранный язык»; «Узнать много нового»; «Там учат, люблю учиться», «Много буду знать и уметь», «Узнать побольше о Пушкине, кто боролся за Россию», «Чтобы знать языки, планеты, истории»

• Достаточно сильно выражена оценочная мотивация, которая свидетельствует о привычке ребенка быть зависимым от взрослого, получать его оценку, быть хорошим в глазах взрослого: «Хочу идти в школу чтобы получать пятерки»; «Чтобы мама хвалила за пятерки», «Чтобы родители хвалили»; «Там можно медаль получить»; «Чтобы мама спросила, а ты ответил»; «Буду учиться хорошо и меня все хвалить будут».

• Формальные мотивы школьного обучения проявляются у детей в следующих ответах: «Возраст подошел»; «Туда пойдет мой друг из садика»; «Там руку поднимают, за партой сидят»; «Хочу, потому что там в обед не спят»; «Если в школу не пойдешь, то останешься в садике». Следует отметить, что формальные мотивы проявляются изолированно от других мотивов школьного обучения. Как правило, указывая на формальный атрибут, как привлекательный момент в школьном обучении, ребенок им и ограничивается, не добавляя никаких других мотивов. Это позволяет предположить, что у данных детей отсутствует запас представлений о школе и лишь отдельные отрывочные фрагменты атрибутивного характера известны ребенку.

О наличии комплекса мотивов школьного обучения у дошкольников говорить сложно. В ответах детей чаще наблюдаются единичная мотивация или совмещение социальных и познавательных мотивов при доминировании социальной мотивации. Вместе с тем, для определённой части детей желание учиться в школе не связано с познавательными и социальными мотивами. Ориентир на мотивы формального характера в дальнейшем может привести ребенка к сложностям в период адаптации к школьному обучению, переживаниям, разочарованию и эмоциональному неблагополучию.

Еще одной возможной причиной недостаточной мотивационной готовности детей к школе является слабая осведомленность в реалиях школьного обучения, в условиях учебы, общения, взаимодействия со сверстниками и учителями в условиях школы. Ребенок просто не знает о том, что такое школьный урок, чем он отличается от привычного времяпрепровождения в детском саду, что такое перемена и чем на ней занимаются дети, как меняется общение детей с учителем на уроке по сравнению с общением с воспитателем в детском саду, какие новые правила общения и поведения ждут его в школе. Ограниченный запас представлений о школе, опосредованный способ их получения (из разговора со взрослыми, рассказов-ужастиков про школу старшего брата) – все это провоцирует появление страхов, тревожных переживаний и нежелание обучаться в школе.

Одним из показателей готовности детей к школьному обучению является становление внеситуативно-личностного характера общения (Е.О.Смирнова). В старшем дошкольном возрасте доминантой детских интересов становится социальный мир – мир людей: их взаимоотношения, характеры, поступки. Этот интерес проявляется в общении детей друг с другом и со взрослыми. В проведенном межрегиональном исследовании выявить подобный уровень общения позволяют ответы детей на вопрос о любимых темах разговоров с воспитателем и родителями. Результаты анализа позволяют сделать следующие выводы.

Количественные данные показывают, что во всех регионах общение личностного характера преобладает над общением делового и познавательного характера, однако его составляющая не более 35%-45%. Например, в г. Балашове личностные темы преобладают в разговорах 42% детей, преимущественно деловые вопросы предпочитают обсуждать 19% детей, а на темы познавательного характера беседуют со взрослыми только 6% детей. Взрослые помогают ребенку в освоении сложного мира человеческих взаимоотношений, что позволит ему быстрее освоить новую позицию школьника. Тематика внеситуативно-личностного общения детей со взрослыми достаточно широка. Дети любят разговаривать со взрослыми: о друзьях, о сестрах и братьях, о «секретах», о том, что смотрели по телевизору, или новых мультиках, о том, «как я был маленьким или мама была маленькой - я это очень люблю», «О том, как себя вела в садике»; о деньгах, «о том, как ругаются», «о маминой работе», «О Жизни, любви», «О хорошем и плохом».

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

Большинство детей позитивно воспринимают перспективу предстоящего школьного обучения. Однако в среднем около 15% детей настроены по отношению к ближайшему будущему отрицательно. Это является следствием неправильного подхода к воспитанию и обучению в период дошкольного детства. Чрезмерная «заорганизованность» педагогического процесса, перегруженность занятиями приводит к снижению мотивации к школьному обучению, отвращает дошкольников от школы.

У большинства современных российских детей не сформирован комплекс мотивов, обеспечивающий более быстрое и легкое вхождение ребенка в школьную жизнь. В иерархии мотивов школьного обучения современного старшего дошкольника лидирующее положение занимают социальные мотивы. Это означает, что большинство детей видят необходимость школьного обучения как условия для получения будущей работы, профессии, поступления в институт, создания хорошей семьи. С одной стороны – это свидетельство успешного протекания процесса социализации ребенка, его активного приобщения к проблемам современной жизни, которой живут его родители и другие окружающие его люди. С другой стороны, такая нацеленность на далекие перспективы, нетипичная для детей дошкольного возраста, «отрывает» от реальных событий предстоящей школьной жизни и не может стать благоприятным условием успешной адаптации ребенка к новой школьной жизни. Для конкретизации и реалистичности социальной мотивации обучения в школе необходимо создание условий, позволяющих пополнять запас представлений детей о школе путем непосредственного наблюдения школьной жизни, путем общения со школьниками, школьными учителями. При этом важно, чтобы содержание этих наблюдений способствовало становлению оптимистической, эмоционально-положительной позиции ребенка в отношении его будущего школьного обучения.

В подготовительной школе группе, когда ребенок способен осознать и достаточно адекватно оценить собственные умения, важно чтобы его представления о школе были соотнесены с его личными достижениями, умениями, возможностями. Необходимо помочь ребенку увидеть собственные успехи, свою готовность к решению новых бытовых, учебных задач, к новому общению, к новому укладу жизни. Это позволит ребенку почувствовать свои возможности, увидеть задачи и перспективы подготовки к школе: «Я уже умею…, у меня все получится…», а значит « я хочу попробовать и буду успешным».

Требует изменения характер взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению. Принципиально важной становится ориентация педагога в организации процесса взаимодействия на индивидуальные успехи, достижения и помощь в преодолении трудностей ребенка. Это возможно в условиях стратегии педагогического сопровождения ребенка в процессе подготовки к школьному обучению. Недопустима организация педагогического процесса, копирующая модель «школы для маленьких», с чрезмерным количеством регламентированных временем занятий и школьно-предметной ориентацией.

Становление мотивационной готовности ребенка к школе предполагает создание условий для проявления свободы в выборе видов деятельности, в проявлении детских инициатив:

• познавательная инициатива и любознательность, проявляющиеся в стремлении к самостоятельному поиску ответов на вопросы посредством включенности в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность;

• инициатива как целеполагание и волевое усилие, проявляющаяся в стремлении поставить цель и добиться результата в продуктивной деятельности, несмотря на встречающиеся сложности: выбрать и решить трудную задачу, отгадать трудную загадку, прочесть длинное слово и т.д.;

• коммуникативная инициатива, предполагающая активную включенность ребенка в совместную деятельность со знакомыми и незнакомыми сверстниками, в общение со взрослыми разного возраста и категорий;

• творческая инициатива, которая проявляется у старших дошкольников во всех видах деятельности, особенно в сюжетно-ролевой игре.

Необходима серьезная систематическая работа по образованию родителей, от позиции которых во многом зависит положительный настрой ребенка на перспективу школьного обучения.

Литература:

1. Бабаева Т.И. У школьного порога.- М., 1993.

2. Готовность к школе: развивающие программы. /Под ред. И.В.Дубровиной. - М, 2001.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. Руково­дство практического психолога. — М., 2004.

4. Полякова М.Н. Представления взрослых о значимых направлениях подготовки ребенка к школе и реальные характеристики успешности современных первоклассников//Журнал «Детский сад от А до Я», №5, 2007.

5. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция.- М., 2005.