Материалы для самостоятельного изучения

Психолого-педагогические основы проектирования и реализации предшкольного образования

Р.К. Шаехова – зав. каф. дошкольного образования Института

развития образования Республики Татарстан, к.п.н, доцент.

Основные задачи модернизации российского образования – повышение доступности образования, роста его качества и эффективности. Решение этих задач предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения в управлении системой дошкольного образования, но и в первую очередь – значительное обновление содержания образования в этой системе, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны.

Главным условием решения этих задач является введение предшкольного образования. Предшкольное образование направлено на обеспечение выравнивания доступа к получению качественного образования за счет распространения различных моделей образования детей старшего дошкольного возраста (посещающих и непосещающих дошкольные учреждения) с целью обеспечения равных стартовых возможностей для последующего обучения в начальной школе. Поэтому особую значимость в предшколе приобретает развивающее образование.

Специфика развивающего образования в дошкольном детстве определяется признанием самоценности этого периода в жизни ребенка, осознанием первостепенной важности развития базиса его личностной культуры. Специфика связана с обеспечением эмоционального благополучия ребенка, созданием психоло-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей и, следовательно, предоставлением им широкого выбора видов деятельности, индивидуализации образования.

Наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее воспитание у детей 5-7 лет качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью. Поэтому образование ребенка старшего дошкольного возраста должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное ускорение (акселерацию) развития.

Образование ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей (А.В. Запорожец). В отличие от искусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное развитие, сохраняет радость детства. Обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка. В старшем дошкольном возрасте таковой является игра. Именно в игре формируются и перестраиваются психические процессы ребенка, развиваются его школьно-значимые функции, рождается новый вид деятельности – учебная. При этом главным становится не результат, а увлеченность самим процессом деятельности, что приводит к развитию самой деятельности и предупреждает возможность превращения процесса обучения на данном возрастном этапе в вариант более раннего школьного обучения.

Деятельность соответствует интересам ребенка и осуществляется в условиях определенной предметно-игровой среды. Предметный мир детства – это не только игровая среда, но шире – среда развития всех специфически детских видов деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Организованная среда способна оказывать позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению, вселяет в него уверенность в своих возможностях, позволяет проявить самостоятельность, утвердить себя как активного деятеля. Старший дошкольный возраст в последнее время прямо связывается только с подготовкой к школе. Причем в сложившейся практике образования господствует тактика форсирования темпов детского развития.

Здесь нас подстерегает большая опасность: поразившись, что ребенок многое может, мы торопимся сказать, что он это должен сделать.

Между тем психологи и врачи все настойчивее предупреждают: возможности ребенка далеко не безграничны. «Несомненны обучаемость и воспитуемость и столь же несомненна их ограниченность…В образовании и воспитании важно опережать созревание анатомии на один шаг – не больше и не меньше…» к этим словам известного академика Н.М. Амосова сегодня следует особенно прислушаться.

Нынешние старшие дошкольники в соответствии с различными действующими программами довольно много времени уделяют систематическим занятиям, что в большинстве случаев не обеспечивает ни реального развития, ни полноценной готовности к школьному обучению. Психологами, педагогами и медиками отмечается опасная тенденция снижения физического и психического здоровья дошкольников в силу откровенного форсирования учебной деятельности, организуемой вне соответствия с природой ребенка. Форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются – в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Это не имеет никакого отношения к подлинному развитию ребенка. В результате фактически вместо полноценного развития и подготовки к обучению в школе многие дети на момент поступления в первый класс не только снижают учебную мотивацию, но в значительной степени исстрачивают свои физические и психические ресурсы.

В связи с этим возникает вопрос: стоят ли - весьма спорные и сомнительные результаты подобного обучения той платы (в виде здоровья человека), которую за них сегодня отдают?

Есть и еще одна проблема в системе дошкольного образования – это проблема развития духовно-нравственной культуры ребенка, являющейся основой его психического здоровья. В современных условиях данный вопрос имеет глобальное значение. Ведь именно в дошкольном возрасте закладываются основы не только интеллекта, но в первую очередь нравственности. И хотя в сознании многих людей вопросы духовно-нравственного развития абсолютно не связаны ни со здоровьем, ни с «успехами в жизни», это не соответствует действительности. Эти вопросы серьезно должны рассматриваться в рамках предшкольного образования.

Приходится признать, что все преждевременные познания неизбежно остаются схоластическими и поверхностными, а большинство известных попыток развить у дошкольников абстрактное мышление фактически обеспечивает лишь формирование вербального мышления. Именно это обстоятельство, с точки зрения современной психологии, может быть одним из первых симптомов нарушения гармонии в физическом и психическом развитии ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению должна рассматриваться, прежде всего, как его психологическая готовность.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – социально-личностную и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его успешной адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему будет трудно, успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть сформированы: определенная широта представлений, познавательная активность, соответствующее речевое развитие.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им грамматически правильной речью: умением не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, подбирать и произносить слова, различать на слух сходные звукосочетания.

Современная начальная школа свою задачу видит в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п. Усвоить систему обобщенных знаний можно только при условии, что само мышление детей достигнет соответствующей степени обобщенности.

В старшем дошкольном возрасте мышление дошкольника, приобретая некоторые черты обобщенности, остается образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями.

Важнейшим моментом в развитии мышления является овладение действиями наглядного моделирования. Любое моделирование начинается с замещения. Простое замещение предметов в игре – это начало большого пути, ведущего к использованию различных символов и знаков, к пониманию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них существенные признаки. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, возникает возможность применять наглядные модели в уме, представлять с их помощью то, о чем рассказывает взрослый, выделяя в этих рассказах существенное, видеть результаты собственных действий, преобразовывать имеющуюся ситуацию в новую. Это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей ребенка, который подводит его к порогу логики (Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер).

Продолжая разговор о развитии ребенка в дошкольном возрасте, выделим основные психические новообразования дошкольника:

осознание ребенком себя, своего места среди людей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;
соподчинение мотивов, лежащих в основе волевого поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте;
относительная произвольность психических процессов, составляющая основу его активной познавательной деятельности;
формирование внутреннего плана действий, способствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образного мышления, воображения), а также развитию его личности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т.п.);
развитие связной речи.

Психические новообразования являются результатом пути развития, который ребенок проходит в предыдущие годы. Наиболее важным из достижений этого периода является рождение в недрах игры учебного мотива. В игре ребенок познает новые области действительности. Игровой и познавательный мотивы взаимодействуют, постоянно сменяя друг друга: новое знание инициирует игру, а развитие игры требует новых знаний. Потребность в знаниях является важнейшей составляющей учебной мотивации.

В игре формируется также необходимый для успешного обучения в школе внутренний план действия, т. е. способность действовать в уме. Опыт практического преобразования ситуаций, который ребенок приобретает в игре, приводит в дальнейшем к их теоретическим преобразованиям, что служит основой развития теоретического мышления (А.В. Запорожец). Целью же учебной деятельности, как известно, является усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта.

Все эти фундаментальные методологические и психологические положения создают основу для программно-методического обеспечения образовательного процесса, направленного на выравнивание стартовых возможностей детей, поступающих в первый класс.

Основу организации образовательного процесса определяют следующие принципы работы с детьми:

уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;
обеспечение двигательной активности детей в различных формах;
использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;
обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);
использование цикличности и проектной организации содержания обучения;
создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её;
широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей; введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений;
широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
создание условий для ориентации ребенка на партнера-сверстника, взаимодействовие с ним и учёбы у него (а не только у взрослого);
выделение в образовательном процессе в качестве ведущей диалогической формы общения (взрослого с детьми, детей между собой), что обеспечит развитие активности, инициативности ребенка, сформирует уважение и доверие к взрослому;
формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Источником отбора содержания предшкольного образования является социальный опыт человечества, находящий отражение в культуре, в том числе и национальной, и включающий четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

При отборе содержания предшкольного образования необходимо руководствоваться следующими принципами:

соответствия содержания предшкольного образования составу и структуре социального опыта (этот принцип вытекает из принадлежности идеи предшкольного образования Концепции непрерывности дошкольного и начального образования, Концепции дошкольного воспитания);
учета самоценности детского периода жизни человека, в котором закладываются основы личностной культуры и предопределяется жизненный путь личности;
сочетания социального опыта и представления о личностном опыте (содержание предшкольного образования это не только процесс присвоения ребенком общечеловеческой культуры, но и процесс перехода социального опыта в личностный, который вместе с тем раскрывается, переструктурируется и поднимается до нормативного, социально признанного уровня);
выделения узловых элементов (предшкольное образование, как «допредметное» базовое содержание образования не должно в мельчайших подробностях представлять все содержание образование, которое продолжает разворачиваться, конкретизироваться, уточняться на уровнях учебных предметов и учебного материала);
взаимодополнительности теоретического анализа и эмпирического обобщения (определяет векторы деятельности формирования «допредметного» содержания образования: от теоретического представления о содержании образования (сверху) и эмпирического анализа педагогической действительности (снизу) к отбору элементов такого содержания).

Содержание образовательного процесса определяется образовательной программой. Таковой является программа комплексного обучения и развития детей 5-6,5 лет «Программа предшкольного образования», которая допущена Министерством образования и науки Республики Татарстан для работы в детских садах и начальной школе.

Оригинальность программы в том, что она построена не по областям знаний и не по учебным предметам, а в соответствии с логикой психического развития дошкольника. Основные линии развития ребенка отражены в таких разделах программы, как: «Хотим быть здоровыми», «Познаем себя и других людей», «Познаем мир, в котором мы живем», «Учимся родному языку», «Учимся второму язык», «Учимся думать, рассуждать и творить», «Учимся изобразительному и дизайнерскому искусству», «Играя – учимся фантазировать».

Содержание практически всех разделов программы имеет яркую воспитательную направленность и предусматривает формирование толерантности, чувства собственного достоинства, первоначальных основ патриотизма и гражданственности, уважения к национальным традициям, культурного и экологически грамотного поведения и др. Программа имеет открытый характер. Она задает основополагающие принципы, цели и задачи образования детей шестого года жизни, создавая простор для творческого использования различных педагогических технологий. Поэтому при отборе содержания предшкольного образования воспитатель (учитель) должен ориентироваться на две основные тенденции в современном российском образовании – инвариантность и вариативность образования. Важное место в программе отведено игре как приоритетному методу обучения на занятиях по всем указанным разделам программы. Игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельная деятельность детей.

Насыщение предшкольного образования творчески развивающими и обязательно многообразными формами «специфически детской деятельности» служит гарантом формирования полноценной готовности ребенка к систематическому обучению в школе (А.В. Запорожец).

Все виды детской деятельности, в том числе и игровая, общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Ребенок с первых стадий своего развития является общественным существом… А присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер» (В.В. Давыдов, В.И. Андреев). Таким образом, предшкольное образование – это не только процесс приобщения ребенка к богатствам человеческой культуры, но и овладение им культурой различных видов детской (игровой, изобразительной, театрализованной…) деятельности и общения. Такое образование позволит сформировать интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе, обеспечит в дальнейшем гармонию физического и психического развития личности ребенка.

Литература

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во КГУ, 1996. С. 24-27, 446-458.
Гогорибзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Управление ДОУ. – 2006. - №1.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. - 1997. - №1. С. 3-18.
Калина И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в РФ // Дошкольное воспитание. – 2006. - №9.
Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1989. -№5, 9.
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000. - №4.
Комплекс мер по развитию дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2007. -№1.
Шаехова Р.К. Игровые технологии развития школьно-значимых функций у дошкольников. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. С.84.
Чиндилова О. Перспективы развития дошкольного и начального образования // Начальная школа плюс до и после. – 2006. -№8.

Содержание