Вопрос № 2. Темпо-ритмические нарушения речи (брадилалия, тахилалия, заикание).

Все нарушения темпо-ритмической стороны речи возникают вследствие срыва деятельности ЦНС. Поэтому периферических нарушений не существует.

1. Отклонения физиологического порядка – физиологические итерации (это необоснованные паузы, остановки в речи; запинки не судорожного характера).

Причины:

- процесс возбуждения доминирует над процессом торможения в ЦНС;

- асинхронное (непараллельное) развитие мышления и речи. 80% детей от 2 до 4 лет имеют эту физиологическую итерацию.

2. Отклонения патологического порядка. Функциональные и органические нарушения в ЦНС.

а) тахилалия – патологически ускоренный темп речи (процесс возбуждения доминирует над процессом торможения, поэтому речь очень быстрая и непонятная.

б) брадилалия – это патологически замедленный темп речи (торможение доминирует над возбуждением); речь замедленна, с паузами, мало понятна, но часто структурно не нарушена.

в) заикание – нарушения темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата (запинки судорожного характера).

г) баттаризм – сочетание патологически ускоренного темпа речи с аграмматизмами (нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики).

д) полтерн - сочетание патологически ускоренного темпа речи с необоснованными паузами и остановками (запинки не судорожного характера).

Педагогическая коррекция при нарушениях темпа речи:

Брадилалия:

- воспитание чёткой речевой артикуляции;

- ускорение речевых реакций;

- ускорение темпа чтения и письма;

- нормализация моторики;

- формирование ручного праксиса;

- развитие зрительного и слухового внимания;

- развитие восприятия и воспроизведения ритмов.

Тахилалия:

- воспитание медленного, спокойного, плавного дыхания и голосообразования;

- воспитание медленного ритмичного чтения;

- воспитание спокойной, ритмически упорядоченной речи; - воспитание установки на речевое общение;

- воспитание общего и речевого внимания.

Заикание:

1. подготовительный период:

- создание щадящего режима;

- подготовка ребёнка к занятиям;

- показ образцов правильной речи.

2. тренировочный период:

- воспитание навыков свободной речи и правильного поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях.

3. закрепительный период:

- автоматизация приобретённых ребёнком навыков речи в разнообразных видах речевой и детской деятельности.

Этапы коррекционной работы:

1. Режим молчания.

2. Усвоение нужного темпа речи на материале рассказывания и чтения.

3. Редактирование высказывания, работа над адекватностью фразы намеченному содержанию.

4. Коллективное рассказывание.

5. Подготовка к публичному выступлению.

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие эле­ментарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и кон­струированию, физкультурные и музыкальные занятия, кото­рые также дают большие возможности для коррекции имею­щихся у детей нарушений.

БИЛЕТ № 14.

Вопрос № 1.

Основные направления коррекционно-педагогической работы

с детьми с ДЦП.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания.

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов (Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализации мозгового поражения.

Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой - чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.

Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению (Данилова Л.А., 1997).

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки.

В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны (Бадалян Л.О., 1989).

Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижних и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия).

При гиперкинетической форме, когда у ребенка в первую очередь наблюдаются непроизвольные движения - гиперкинезы, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения (Архипова Е.Ф., 1989).

Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь). При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. Особенности психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений.