Вопрос № 2. Содержание работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением.

Виды занятий тифлопедагога.

Проведение тифлопедагогических специальных коррекционных занятий является одним из направлений его деятельности. Занятия можно классифицировать:

1. По форме организаций – индивидуальная и подгрупповая (от 2 до 4 человек) работа. Принцип комплектования подгрупп:

а) по ведущему зрительному заболеванию;

б) по остроте зрения;

в) по уровню нервно-психического развития;

г) в зависимости от этапа лечебно-восстановительной работы.

Индивидуальные занятия:

а) время занятий: 10-15 минут – младшая и средняя группы;

15-20 минут – старшая и подготовительная группы;

б) Цели занятий:

- подготовка к аппаратному лечению;

- закрепление аппаратного лечения;

- коррекционно-познавательная деятельность с детьми, испытывающими трудности на

данном этапе обучения.

2. По реализации программного содержания

Вид коррекционного занятия	младшая	средняя	старшая	подготовительная
Ориентировка в пространстве	2 занятия	2 занятия	1 занятие	1 занятие
Развитие зрительного восприятия (для слепых – развитие осязания, мелкой моторики)	2 занятия	2 занятия	2 занятия	2 занятия
Социально-бытовая ориентировка	1 занятие	1 занятие	2 занятия	2 занятия

Рассмотрим более подробно содержание работы по развитию зрительного восприятия (РЗВ)

у детей с нарушением зрения.

РЗВ реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы. Содержание фронтальной работы определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом (разделом). Выделяют следующие типы занятий по РЗВ.

I – занятия по совершенствованию сенсорных эталонов:

- расширение знаний о сенсорных эталонах;

- закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;

- расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания,

оперирования;

- формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами на анализе

свойств и качеств предметов;

- расширение представлений о свойствах и качествах предметов окружающего мира.

II – занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов:

- закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных

модальностях, т.е. натуральные предметы, муляжи модели, силуэты, контурное изображение,

изображение пунктиром, предъявление зашумлённого предмета какой-либо линией,

перекрытие изображений, изображений в различных логических связях;

- совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного

обследования предметов с использованием алгоритмов (зрительный, слуховой, тактильный и

т.д.);

- закрепление навыка полисенсорного обследования на основе сохранных анализаторов. III – занятия по расширению и коррекции предметных представлений:

- расширение круга представлений о предметах и их деталях, трудных для дистантного

восприятия, а также предметов, имеющих сложные строения;

- использование компенсаторных приёмов восприятия предметов на полисенсорной основе;

- закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счёт включения их

в новые виды деятельности;

- коррекция и пополнение предметных представлений за счёт использования разнообразной

наглядности и руководящей роли «слова» при восприятии предметов. IV – занятия по совершенствованию умения восприятия:

- формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать

сюжетное изображение;

- автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами,

изображёнными на картине;

- формирование умения устанавливать зрительное восприятие и сопровождение речи:

1 этап обучения – использование осязания совместно со зрением,

2 этап обучения – использование только осязания при обследовании предметов.

Основной приём обучения слепых – совместные обследовательские действия рука в руке. V – занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства:

- развитие пространственного восприятия за счёт формирование нестереоскопических

способов восприятия глубины пространства (использование приёмов перекрытия и

светотени);

- формировать умения применять освоенные способы глубины пространства в учебно-

познавательной и практической деятельности;

- развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигательных функций;

- совершенствование способов восприятия объектов при разной их удалённости;

- формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом)

пространстве, их деятельности с новыми объектами. VI – занятия по совершенствованию зрительно-моторной координации (движение руки под контролем зрения):

- совершенствование способов восприятия движущихся предметов;

- развитие навыка прослеживания глазами за действиями руки;

- развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной

задачи;

- развитие осязания и мелкой моторики;

- автоматизация умения пользоваться ручкой и карандашом;

- развитие умений проводить линии от заданного начала к заданному концу между границами,

по образцу;

- развитие умения соединять точки прямой линией;

- развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических

заданий.

Ко всем задачам!!!

Кроме того, программное содержание в коррекционном занятии по РЗВ целесообразно расширять за счёт реализации, наряду с выделенными, дополнительными задачами, связанными с развитием внимания, памяти, воображения, речи дошкольников с нарушенным зрением. В зависимости от особенностей подгруппы на занятиях по РЗВ может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:

А) характером используемых наглядных пособий (количество изображённых объектов, их размер, удалённость от ребёнка и друг от друга, контрастность фона и т.п.);

Б) сложности в содержании учебного материала;

В) заданный темп работы тифлопедагогом.

На этих занятиях работа детей должна быть связана с лечебно-восстановительным процессом. Для этого на занятиях по РЗВ используется соответственный дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения. Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по РЗВ у детей формируется умение рационально пользоваться нарушенным зрением, получать с его помощью информацию об окружающем мире, зрительное восприятие сопровождать восприятиями других модальностей (слух), развивать мыслительную деятельность и познавательную активность. Всё это в комплексе позволяет детям получать адекватные представления об окружающем мире.

БИЛЕТ № 23.

Вопрос № 1.

Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями

эмоционального развития (РДА).

Ранний детский аутизм (РДА) — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром и более всего — с человеком. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2-3 лет в период первого возрастного кризиса.

Аутизм как нарушение общения, уход в себя, был впервые введен в психиатрическую клинику Е. Блейлером (1911 г.) при описании больных шизофренией у взрослых.

Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром доктором Л. Каннером (1943г) и независимо от него австрийским исследователем Г.Аспергером (1944г.) под названием «аутистическая психопатия»

Основные проявления синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются:

• выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими;

• эмоциональная холодность или безразличие к близким («аффектная блокада» по Л.Каннеру);

• страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке;

• болезненная приверженность к рутинному порядку;

• однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям;

• расстройство речи, характер которого существенно отличается при разных вариантах синдрома (В.В.Ковалев 1971)

Отсутствие общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми резко искажает ход всего психического развития ребенка, препятствует его социальной адаптации. Ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

Аутизм у детей дошкольного возраста проявляет как нарушение общения с окружающими. Иногда у них может проявляться избирательный интерес к отдельным людям, зачастую констатируется большая зависимость от матери. Но в целом дети мало доступны контактам. Все их поведение необычно, часто неадекватно ситуации, у многих из них наблюдаются страхи, специфические нарушения моторики и речи.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы eго взяли на руки. На всех этапах своего развития ребенок с РДА в общении с окружающими не пользуется мимикой и жестами, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи. Он стремится избегать контакта с другими людьми, ни на кого не смотрит, не общается с окружающими, отличаясь повышенной ранимостью, впечатлительностью, неадекватной реакцией на окружающее.

Такой ребенок может не замечать отсутствия родителей, близких родственников, зато чрезмерно болезненно и возбужденно реагирует даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. Характерной особенностью всех детей с аутизмом является склонность к однообразным формам поведения, привязанность к одним и тем же предметам, обстановке. Для них свойственны разнообразные нарушения психомоторики, которые проявляются, с одной стороны, в моторной недостаточности, неловкости, а с другой — в появлении однообразных, стереотипных движений в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягиваний, подпрыгивании, вращающих движений кистями рук около наружных углов глаз, усиливающихся при волнении, при попытках взрослого вступить в контакт с ребенком. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость. У аутичных детей наблюдается снижение психического тонуса. Они не выдерживают даже небольшого напряжения, быстро истощаются, пресыщаются, что крайне затрудняет с ними работу.

Среди характерных признаков РДА большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма, а именно — несформированность коммуникативного поведения. Вне зависимости от срока появления речи и уровня ее развития ребенок не использует речь как средство общения, редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих, и в том числе близких для него людей. В то же время у него может интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце слова или фразы, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких людей, предметы, к которым ребенок испытывает страх, навязчивый интерес и т.п.

В отличие от речевых нарушений, например, алалии, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или, даже ускоренно. Затем (обычно до 30 мес.) она начинает постепенно утрачиваться: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне.

При РДА в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развито подражание. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя понимает обращенную речь. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте.

Различные варианты аутистического поведении могут формироваться вторично у детей с тяжелыми формами нарушений речи и слуха. Важность своевременной дифференциации объясняется еще и тем, что дети с РДА составляют группу риска развития тяжелого психического заболевания — детской шизофрении.

Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируются: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их. Типичными для детей с аутизмом являются эхолалии, при этом дети предпочитают повторять абстрактные, мало понятные им слова, наслаждаясь их звучанием. Иногда речь аутичного ребёнка напоминает речь радио- или телекомментатора, наблюдается синдром «попугайной речи». Голос обычно монотонный, невыразительный, тихое звучание может прерываться отдельными выкриками, визгом. Ребенок говорит как бы для себя или сам с собой. Фонетическая сторона речи может быть относительно сохранна.

Аутичным детям свойственна повышенная чувствительность к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики аутичных детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и, в частности, на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими людьми лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов – факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу).

Организация проведения занятий с детьми с РДА. Содержание.

1. Для ребёнка с РДА на занятиях используют план-схему выполнения заданий с нумерацией. С 6-7 лет жизни ребёнка план висит над столом.

2. Занятия проводятся, сидя за столом, что организует поведение ребёнка.

3. Для ребёнка с РДА на начальных этапах необходимо использовать элементы поощрения.

4. Постепенно педагог включает новые темы и начинает использовать таблички для глобального чтения, так как ребёнок с РДА не может «брать» слоги. Поэтому для обучения чтению с ним используют технику чтения как для работы с глухими детьми. Слова должны быть крупно напечатаны.

5. Обучать надо с режима дня (режимных моментов), день недели, месяц, время года. Все моменты даются на карточках. Детей обязательно надо ориентировать на цифры (у них хорошая память на них), т.е. – включение цифрового ряда при обучении ребёнка с РДА.

6. Новые слова прописываются вместе, «рука в руке» - приём совместных действий. При упражнениях перед зеркалом, ребёнок должен видеть и себя, и педагога. Зеркало используется только для занятий.

7. На занятиях обязательно используются фотографии. Образ «Я» начинают формировать с 5 лет.

8. Хорошо использовать программу Нищевой для детей с ОНР, т.к. в её программе все занятия подобраны по тематикам.

9. Используются упражнения с ритмами.

10. Методики для обучения речи:

- Методика подсказывающих слов. Педагог начинает: «Кто на картинке? На картинке петух.

Повтори». Здесь нужно добиваться, чтобы ребёнок полностью повторил предложение.

Идёт формирование шаблонного мышления.

- Методика с использованием элементов поощрения.

- Методика комментированного рисования, т.е. все занятия, проводятся в виде рисования.

- Методика для неговорящих детей, т.е. вызывание, стимулирование.

- Методика для детей с эхолалией. Дети говорят, не переставая, и не слышат педагога.

Поэтому следует закрыть ребёнку рот своей рукой. Поймать взгляд ребёнка. Дать

установку, о чём надо говорить.

Организация жизни ребенка с аутизмом в семье

Аутичные дети, как правило, в силу своих психических особенностей не могут посещать специальных детских учреждений, в связи с этим на родителей возлагается большая ответственность по организации и проведению коррекционной работы с ребенком в домашних условиях.

Первая и очень важная задача семьи — установление эмоционального контакта с больным ребенком. Взрослый должен избегать прямого взгляда в глаза ребенка, громкой речи, резких движений, не следует проявлять настойчивости при предъявлении требований, взаимоотношения с аутичным ребенком лучше строить с опорой на его интересы. Вступлению в эмоциональный контакт способствуют необычные действия взрослого (например, подбрасывание вверх опилок пенопласта как имитации снега, игра с воздушными шарами , пускание мыльных пузырей, корабликов в тазу, складывание досок Сегена, пирамидок, игра на детских музыкальных инструментах). Так как дети избегают прямого речевого контакта, в процессе опосредованного общения могут использоваться зеркало, в котором видят себя участники игры, или трубка, сделанная из бумаги, которая позволяет общаться с ребенком не впрямую. Слова взрослого, обращенные к ребенку, должны быть доброжелательными, нельзя оказывать давление при установлении контакта с ребенком.

Организации жизни ребенка в семье помогает четко составленное расписание на день (режим). При склонности к стереотипному поведению ребенку легко дается его выполнение, при этом он стремится к точности. Расписание составляется в соответствии с его уровнем развития и психического состояния. Если для ребенка более полезны двигательные упражнения, то в режим дня включаются короткие занятия по развитию общей моторики на спортивных снарядах, помощь по хозяйству.

При наличии определенных навыков следует больше использовать работу с бумагой, пластилином, клеем, способствующей организации внимания, усидчивости, развитию тонкой моторики. Каждый час жизни ребенка должен быть продуман, отражен в расписании, а занятия нацелены на приобретение новых наблюдений, знаний, умений. Обязательно в режим дня входят целевые прогулки для ознакомления с окружающим миром, для наблюдения изменений, происходящих в природе, занятия спортом, музыкальные занятия. Правильно организованный режим дня имеет важное значение для развития навыков самообслуживания. Первостепенной задачей является проведение — с участием взрослых — утренней гимнастики. Хорошо стимулирует ребенка ритмическая негромкая музыка. Если он плохо включается в упражнения по развитию моторики, то вначале используются игры с перевоплощением (ребенок ходит, подражая петуху, цапле, лисе и т.д.). Родители совершают ошибку, если сами выполняют процедуры умывания ребенка. У многих аутичных детей вызывает страх шум воды, гул труб, шум стиральной машины, пылесоса, дрели. Родители должны по возможности исключить все то, что может травмировать психику ребенка.

С ребенком надо ежедневно проговаривать все моменты его жизни. Говорить с ним нужно теплым, ровным тоном, «воркуя», голосом, интонацией регулируя поведение ребенка. Привлечь ребенка к купанию поможет игра с водой. Можно вместе с ним пускать кораблики, выдувать мыльные пузыри, искупать сначала в красивой, подкрашенной экстрактами воде резиновую игрушку. Аутичные дети не каждому взрослому позволяют участвовать в гигиенических процедурах, чаще всего они предпочитают спокойных, уравновешенных людей.

Прививая навыки самообслуживания, нужно стараться создавать атмосферу спокойствия, исключать травмирующие предметы, избегать резких звуков и движений, постоянно подбадривать ребенка, вселять чувство уверенности. Обучая ребенка навыкам одевания и раздевания, взрослые должны проявлять большое терпение. В особо тяжелых случаях, когда ребенок оказывает сопротивление одевающему его, можно использовать тихое пение. Прививая навыки приема пищи, родителям необходимо соблюдать режим питания, давать пищу ребенку в одни и те же часы за одним и тем же столом, использовать любимую им посуду. К новому

блюду ребенка нужно приучать исподволь, без принуждения, после еды желательно привлекать к уборке посуды. Особо важным моментом являются специальные занятия, развивающие познавательную сферу ребенка: ручной труд, изобразительная деятельность, развитие речи, счет, чтение художественной литературы.

Задачи, которые стоят перед родителями, трудны, но видеть в перспективе ребенка социально защищенным, хоть в малой степени социально адаптированным — большой стимул. Взрослые не только учат ребенка, они многое постигают сами: учатся терпеливо ждать результата, находить новые приемы, способы обучения, новые стимулы.

Развитие речи у детей с аутизмом в семье

Для детей с РДА характерны следующие особенности речевого развития: нарушение коммуникативной функции речи, эхолалии (чаще отсроченные), отсутствие или позднее появление в речи личных местоимений, неразвитость диалога, своеобразное нарушение просодики, неологизмы, склонность к автономной речи.

Основные задачи работы по развитию речи у детей с РДА таковы: установление эмоционального контакта с ребенком, активизация речевой деятельности, формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре, развитие речи в обучающей ситуации.

При установлении контакта с аутичным ребенком необходимо соблюдать следующие правила: обращаться к ребенку на доступном ему эмоциональном уровне; не допускать, чтобы он почувствовал свою несостоятельность в контакте, в ответах на вопросы; необходимо создать комфортную, эмоционально и сенсорно щадящую обстановку, исключить ситуации, требующие каких-либо запретов; обращаться к ребенку лучше опосредованно, используя комментирующую речь.

С целью активизации речевой деятельности родителям в игровой и обучающей ситуациях нужно создать моменты эмоционально-аффективного подъема, вовлекать его в речевую деятельность. Содержание этой работы зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Формирование спонтанной речи здоровых детей на ранних этапах происходит в свободном речевом общении при ознакомлении с окружающим миром, в игре, в быту и т.д. У детей, страдающих РДА, свободное речевое общение ни в быту, ни в игре, ни в других ситуациях не реализуется, поэтому коррекцию речи следует начинать как можно раньше. При обучении навыкам самообслуживания в процессе посильной бытовой деятельности взрослому нужно комментировать свои действия и действия ребенка, что позволяет преодолеть разрыв между практикой и речью. Те же цели преследует проговаривание предстоящих или прошедших событий с участием ребенка. Особое внимание необходимо обращать на те слова, восклицания и фразы, которые вызывают у аутичного ребенка наиболее яркую, живую реакцию.

У детей, страдающих РДА, игра стереотипна, часто носит характер манипуляций с неигровыми предметами. Игротерапии отводится центральное место в коррекции речевых расстройств при РДА. Отправной точкой в такой работе являются имеющиеся у ребенка аутистические игры и речь, их сопровождающая. Родителям следует включаться в игру ребенка на речевом уровне; осторожно, без давления взять инициативу в игре на себя; ненавязчиво и строго дозировано усложнять речевое оформление игры. Речевую активность в ходе игры могут стимулировать стихи и песни.

Развитие речи в обучающей ситуации предполагает формирование правильной связной речи, особенно диалогической, обогащение словаря, развитие правильных грамматических навыков, звукового оформления речи, отработку интонационно-смысловых оттенков. Известно, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от состояния тонкой пальцевой моторики. Поскольку и общая, и тонкая моторика у детей с РДА нарушена, то необходимо вводить занятия по развитию общей и тонкой моторики, например, изобразительную деятельность, физические упражнения. Наиболее многопланово коррекционное воздействие занятий по ручному труду. Для развития речи в обучающей ситуации необходимо также формировать чипы чтения и письма. Как показывает опыт, развитие речи возможно даже у детей, полностью отказывающихся от речевого общения, если работа начинается еще в предшкольном возрасте. Хороший результат дает опосредованное речевое взаимодействие с ребенком с помощью телефона, и пишущей машинки или компьютера.

Развитие речи у детей с РДА требует ранней последовательной коррекционной работы. Начальные этапы работы проводятся индивидуально, в тесном взаимодействии родителей, педагогов, психологов и врачей-психиатров. Важнейшими задачами коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, является адаптация в домашних условиях, формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа.