Проблемы образовательной интеграции

В настоящее время понятие интеграция употребляется с различной семантической нагрузкой: полная, частичная, экстернальная, интернальная, социальная, образовательная и др. Когда речь идет об интеграции образовательной, то имеют в виду совместное обучение одного-двух учащихся, имеющих проблемы развития, в одном классе с нормально развивающимися детьми. Традиционная практика раздельного обучения нормально развивающихся детей в массовой школе, а детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе имеет как достоинства, так и недостатки. Основной недостаток раздельного обучения заключается в том, что обучаясь отдельно от нормально развивающихся детей, дети с проблемами в развитии так и остаются не включенными в общий жизненный поток как лишенные реальной практики взаимодействия с не себе подобными. Попытка включить детей с ограниченными возможностями развития в общий жизненный поток, начиная с дошкольного и школьного возраста, как раз и продиктована стремлением снять препятствие к такому включению. Это стремление уходит своими корнями в реальный гуманизм, и следовательно, вызывает симпатию у подавляющего большинства граждан и у нас и за рубежом.

Правда, симпатия к самой идее совместного обучения всех детей не означает, что практическое воплощение этой идеи столь же симпатично. Какие же сложности встают на пути образовательной интеграции? Учитывая их обилие, остановимся на основных.

Стартовые сложности интегрированного образования в России обусловлены тем, что интегрированное образование у нас не обеспечено законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Интегрированное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной интеграции в структуру массовой школы.

В перечне барьеров интегрированного обучения не последнее место занимает задача на долгую перспективу – формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме.

Мера терпимого (толерантного) отношения к инвалидам находится в сильной зависимости от характера инвалидизации человека. К примеру, инвалиды с выраженной моторной недостаточностью, но с сохранным интеллектом, будучи интегрированными в учебном заведении для совместного обучения с нормально развивающимися детьми, не встречают со стороны последних откровенного неприятия. Точно так же практика показывает, что к детям с синдромом Дауна достаточно редки случаи нетерпимого отношения. Подобные примеры можно продолжить. Но есть случаи, когда признаки нетерпимого отношения к инвалиду очевидны, например, среди обычных людей найдутся единицы, которые были бы способны терпимо взаимодействовать с людьми, у которых грубо обезображено лицо, равно как достаточно трудно толерантно общаться с людьми, имеющими генетически обусловленную патологию, сопровождающуюся также грубыми уродствами лицевой части (гаргоилизм, синдром кошачего крика и др.).

Интегрированное обучение способствует налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Но процесс интегрированного обучения не отменяет важной задачи – достижение всеми учащимися верхних границ обучения. Совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать в условиях интегрированного обучения, например, дети с нарушением слуха, зрения. Что касается умственно отсталых детей, то они находятся совсем в особом положении.

Эта особость обусловливается следующими причинами. Во-первых, дети с умственной отсталостью способны освоить лишь нецензовую программу, которая несравнима по широте и уровню сложности с программой, которую осваивают нормально развивающиеся дети. Во-вторых, нецензовая программа потому и адресована умственно отсталым детям, что их развитие основывается на качественно иных механизмах – развернутости и детализированности осваиваемых знаний, преимущественно внешней оречевленности осуществляемых детьми действий, наглядности и выраженной постепенности освоения всех видов информации. Отмеченные механизмы имеют своей причиной низкую (дефектную) нервно – физиологическую организацию, обусловливающую резкое ограничение интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей и выраженную незрелость их эмоциональной и личностной сфер. Наконец, одной из важнейших причин, обусловливающих особость включенного обучения умственно отсталых детей, является низкая эффективность регулирования эмоций со стороны интеллектуальной сферы. Это последнее обстоятельство особенно остро ставит вопрос о возможности и формах интегрированного обучения детей с умственной отсталостью, поскольку эмоциональная несдержанность, агрессивность способны обрушить весь процесс интегрированного обучения или резко снизить его эффективность. Понятно, что в случае интегрированного обучения умственно отсталых детей, следует проявлять особенную чуткость к признакам совместимости тех, кого включают в образовательный процесс, с теми к кому включают.

Таким образом, в перечне проблем образовательной интеграции в качестве важнейшей проблемы выступает поиск приемлемых форм интегрированного обучения, которые бы строились с учетом возможностей как детей нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями развития.

Е.Ф. Войлокова