1.5 Методы изучения потребности в общении.

Изучение потребности в общении, как и всякой другой, сложно из-за её скрытости для наблюдения. Это вынуждает к суждениям о ней по косвенным показателям и поискам обходных методов её выявления. Исследование потребности дошкольников в общении со сверстниками, а точнее - попытка определения модификаций её содержания в рамках дошкольного возраста привела к разработке М. И. Лисиной и её сотрудниками различных методических подходов. В основу двух из них были положены имеющиеся в психологической литературе сведения о тесной связи потребностей с избирательными отношениями людей к разным объектам.

Гипотеза о том, что адекватное удовлетворение одним ребёнком потребности в общении другого ребёнка приводит к возникновению у последнего симпатии к партнёру, стала основой работ, в которых изучались характер и содержание потребности дошкольников в общении со сверстниками. В эксперименте Р. А. Смирновой использовался приём формирования привязанности дошкольников друг к другу, их симпатий и дружбы путём организации их общения, основанном на разных программах поведения, моделирующих определённую модификацию содержания потребности в общении. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребёнка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, проводилась следующим образом: бралась группа детей - дошкольников и с ними проводились занятия по трём различным программам общения. Всего проводилось 20 занятий и несколько контрольных проб, выявляющих отношение ребёнка к своему партнёру. Экспериментатор подбирал троих партнёров, каждый из которых вёл занятия только по одной - единственной программе.

На занятиях по первой программе, В (внимание), партнёр удовлетворял потребность ребёнка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнёра, последний внимательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта десять раз хвалил ребёнка.

На занятиях по второй программе, И (игра), партнёр удовлетворял потребность дошкольника в сотрудничестве. В течение двадцати встреч дети занимались различными играми: спортивными, дидактическими, ролевыми. Оба ребёнка были примерно равно активны.

На занятиях по третьей программе, С (сопереживание), партнёр удовлетворял потребность ребёнка в сопереживании. Для этого партнёр показывал испытуемому диафильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчёркнуто выражал свои переживания - восторг, ужас, сострадание; он также активно поддерживал все проявления чувств у партнёра.

Занятия по всем трём программам проводились в одно и то же время дня, чередуясь в случайном порядке. Экспериментатор заранее обучал партнёров вести себя на занятиях в соответствии с программой. Дети - партнёры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвовали дети трёх возрастных групп: младшие (3-4 года), средние (4-5 лет) и старшие (5-7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнёра в группе. С каждым ребёнком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 занятий).

Контрольные пробы включали беседу по фотографии о трёх партнёрах ребёнка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и прощании. Во всех случаях словесные ответы ребёнка составляли лишь скромную часть реального взаимодействия детей; в протоколе фиксировались с максимальной полнотой не только слова, но и все другие проявления (колебания, переживания, сопутствующие действия)