2.1 Исследование игры на современном этапе

В своих исследованиях я изучала механизмы влияния ролевой игры на общение детей дошкольного возраста, а также возникающих отношений в других сферах жизни ребёнка.

Культура игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. Детство утрачивает смысл уни­кального возрастного периода, где подлин­ный источник развития - живое общение и игра. Суть в том, что современное до­школьное воспитание все больше ориенти­руется на ускорение разви­тия в ущерб его обогащению. Развитие ребенка отождествляется с формированием знаний, умений и навы­ков, что приводит к явному его упроще­нию.

Современный ребенок все реже вклю­чен в отношения сотрудничества, взаимо­выручки, партнерства. Рынок игрушек насыщен всевозможными образцами, но, как показывают наблюдения, большая их часть ориентирована на индивидуальное поль­зование; почти не выпускаются игрушки, направленные на развитие совместных способов действия, на развитие общения ребенка со сверстниками и взрослым. Ут­рачивается передача традиций от старших детей - младшим, от взрослых - детям. Современная система воспитания и обуче­ния не только выделила детей из мира взрослых, но и отделила их друг от друга. Ребенок не включен ни в трудовые отно­шения, ни в бытовые, и, наконец, он лиша­ется возможности игровой деятельности. Ныне лучший друг ребенка - телевизор или компьютер, они формируют совершенно определенного взрослого. Получается, что общество ориентирует своих членов на ин­дивидуальность и потребление, а не на взаимосвязанность и творчество.

Взрослые в своем стремлении предус­мотреть все линии развития ребенка не оставляют времени для игры. Зачем игры-упражнения, если есть занятия физкульту­рой и спортом? Зачем игровое замещение, если индустрия игрушек создает умень­шенные копии абсолютно всех предметов мира взрослых? Зачем воображение, когда фильмы, мультфильмы, театр предлагают фантастические, небывалые образы, кото­рые легко принять и понять? Отсутствие игры приводит к тому, что период форми­рования основ личности, базовых психических функций обедняется, ограничива­ясь когнитивной составляющей.

Сегодня мы не увидим игры такой, как ее описывал Д.Б. Эльконин. Нынешние до­школьники выбирают и называют роли крайне редко. Лишь потому, как дети обра­щаются друг к другу, можно понять, кого они изображают. Ролевые игры, даже если и возникают, отличаются однообразием, ограниченностью сюжета; роли представите­ли различных профессий в них практически отсутствуют. Крайне редко удается вы­делить полноценный сюжет, логически раз­вевающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

Развернутая форма ролевой игры пред­полагает сплоченную группу. Формируется она преимущественно в дошкольных уч­реждениях. Однако и здесь возможности детей ограничены. Как правило, недоста­точно времени, ведь программа развития дошкольников ориентирована на обуче­ние. Изучив исследования психологов, у меня возникли вопросы: а) играют современные дети или нет? б) сохраняется ли определяю­щее влияние игры на психическое разви­тие ребенка? в) какие различия наблюдаются в поведении у играющих и неиграющих де­тей? г) какие виды деятельности приходят на смену игре? д) какие сюжеты предпочитают разворачивать современные дети?

Почти 40% де­тей 4-5 лет не играют - в ответ на наводя­щее предложение взрослого «поиграть» ог­раничиваются дидактическими играми. Среди «играющих» дошкольников попу­лярностью пользуются прежде всего тра­диционные бытовые сюжеты: больница, магазин, парикмахерская (30%). Далее сле­дуют игры, объединенные сюжетной лини­ей «дочки-матери»: различные варианты ухода за куклой и семейные отношения. Сюжеты мальчиков традиционно отлича­ются воинственностью: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши», «Погоня» и др.

Появился совершенно новый пласт сюжетов, заимствованных из мульт­фильмов и телепередач (около 17%). Очень популярны игры в супергероев, черепашек-ниндзя, человеков-пауков - пове­дение героев представлено выразительно, эмоционально привлекательно. Героя мультфильма можно изобразить типичным для него набором простых действий. Отношения между персонажами очень скудны, примитивны, что накладывает соответствующий отпечаток на игру. Дошкольники ограничены в присвоении социальных ролей. «Социальная жизнь взрослых, - по справедливому замечанию Смирновой, - перестает быть содержанием игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи».

Ориентируясь на уровни развития игро­вой деятельности, предложенные Д.Б. Элькониным, Е.О. Смирновой и О.В. Гударева, оценивая содержание игры и степень ее развития, характер игровой деятельности каждого ребенка соотносят с одним из уровней игры и квалифицируют его в зависимости от содержания как игру-действие, игру-роль или игру-отношение (второй и третий уровни развития объе­динены ввиду их содержательной близос­ти). Результаты исследования показали: у 4-5-летних детей преобладает игра-действие (47%), характерная для первого уровня развития игровой деятельности (простые, повторяющиеся сюжеты и лако­ничные реплики, организующие взаимо­действие). Более того, дети даже не всегда четко обозначают, во что они играют.

Игра-роль (с характерным проговариванием замысла и устойчивым развернутым представлением роли) встречается реже (около 30%); мало того, с возрастом число детей, чью игру можно отнести ко второму уровню развития, последовательно сни­жается.

Игра-отношение у современных до­школьников - редкость. Появляется она у некоторых детей после 5 лет, а к 6 годам наблюдается лишь в 18% случаев.

В своих исследованиях я пришла к выводу: с возрастом число неиграющих детей увели­чивается - от 16% в средней группе до 36% в подготовительной к школе. О чем это свидетельствует? «О нежелании и неспо­собности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности». Если срав­нить эти данные с результатами исследо­ваний Д.Б. Эльконина, очевидно: уровень развития игры у современных дошкольни­ков значительно ниже, чем у их сверстни­ков середины XX в. Деятельность современных детей все еще побуждается мотивом «быть как взрослый»: де­ти отражают преимущественно внешние атрибуты и ориентируются на материаль­ные привилегии позиции взрослого («По­еду на работу - денежки зарабатывать. Вот приехал, поработал»).

Итак, игровая деятельность сворачива­ется. Что стоит за этим? Неизбежные отрицательные по­следствия для психического развития? или формирование новых видов деятель­ности взамен уходящих?

Только ролевая игра, включающая построение отношений, мо­жет принципиально влиять на психичес­кое развитие ребенка. Игре необходимо учить, ребенок должен при­обретать опыт игровых действий во взаимодействии, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его. Иначе в результате мы получим картину неблагоприятного варианта в плане психического развития, когда дети либо будут продолжать играть в школе (и тогда иска­жается учебная деятельность), либо игра будет сворачиваться, не достигнув объективно необходимого уровня  развития. Личностно незрелые, недоигравшие до­школьники пойдут в школу, не научив­шись регулировать свое поведение, оцени­вать себя и контролировать свои желания. А ведь именно самостоятельное регулиро­вание своих действий, по определению Е.О. Смирновой, превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Нынешние дошкольники все меньше ори­ентируются на образ взрослого и норма­тивные модели поведения, предлагаемые обществом, не всегда выделяют правила социального взаимодействия, присваивае­мые в ролевой игре. Правила не становят­ся для них органичной частью поведения

Особого внимания заслуживает распространенная родительская позиция: формировать отношение к игре как к спо­собу развития, а не как к образу жизни ре­бенка. В обществе повышается ценность ранних интеллектуальных достижений, но значе­ние межличностного общения и нравст­венного формирования личности, что так необходимо для игровой деятельности, снижается, вследствие чего нарушается ес­тественный механизм передачи игры от одного поколения детей к другому.

Фактически ребенок вы­нужден осваивать игровые действия само­стоятельно, ориентируясь только на игро­вой материал - игрушки, которые ему по­купают родители. Но внешний вид игруш­ки не всегда позволяет понять способ ее употребления и уж точно не объяснит, ка­кой сюжет выбрать для игры и как его реализовывать. Здесь необходим взрослый, который поможет ребенку не только овла­деть предметными действиями (ложкой едят, а расческой причесываются), но и ос­воить игровые действия, приемы замеще­ния, построение сюжета, обыгрывание си­туации взаимодействия. В своих экспериментах в работе с детьми я воспользовалась разработанными в педагогике приемами передачи ребенку все более сложных способов построения игры, а именно:

•  не объяснять правила, а играть совме­стно, выбирая позицию партнера;

•  помогать своевременно переходить к более сложным способам игры, используя особые ее формы и соответствующим об­разом развертывая сюжет;

•  не угадывать желания и идеи ребенка, а учить его пояснять свои действия и согла­совывать их с действиями партнера по игре.

Обедняется в игре и развитие эмоцио­нальной сферы в силу ограниченности возможностей ребенка проникнуть в чув­ства взрослых, скрывающих свои пережи­вания. К тому же мир социальных связей представлен для многих детей фактически единственным вариантом отношений с единственным родителем. Социальный мир, с одной стороны, становится все сложнее и требует от ребенка дополни­тельных усилий в своем освоении, а с дру­гой - этот мир все более закрыт. В такой ситуации значение игры увеличивается, так как отношения становятся сложнее, а социальное пространство, которое следует осмыслить, все шире. Но большинство мо­делей социального мироустройства совре­менные дети черпают, как сказано выше, из фильмов и мультфильмов, содержание ко­торых не соответствует реальности, или из новой формы досуга - компьютерных игр.

Техноло­гии вошли в современную жизнь и оказывают влияние на детскую игру. Наи­более яркий пример видео- и компьютер­ные игры, хотя и телевизионные передачи, и технократические игрушки, и средства связи неизбежно влияют на ход игры. Если попытаться классифицировать видеоигры в соответствии с традиционными струк­турными компонентами игры, то очевидно выделяется мнимая ситуация («как буд­то»), где дети погружаются в воображае­мые миры и принимают на себя определен­ную роль, чаще всего какого-нибудь супер­героя. Все видеоигры содержат определен­ные правила, которые игрок должен освоить и, опираясь на них, победить. И наконец, видеоигры требуют значительной сенсомоторной практики для достижения определенного уровня мастерства.

Подобное сочетание приводит к тому, что интерес к компьютерной игре становится все более устойчивым. Обретение мастерства, переживание собственной компетентности, фантазия и перевоплощения делают видеоигры серьезным конкурентом традиционным играм. Увлеченность видеоиграми вносит серьезный риск в психическое развитие детей. Прежде всего нарушается коммуникативная сфера в связи с тем, что игрок погружен в индивидуальную деятельность и стремится превзойти самого себя, а его контакты все больше оскудевают, что в итоге ведет к социальной изоляции.

Компьютерная среда тактильно намного беднее - она двумерна, физически ограничена, обеспечивает преимущественно один угол обзора (со стороны) и стимулирует исключительно зрение. Видеоигры ограничивают выбор ребенка и предоставляют мало возможностей для воображения, в видеоиграх отсутствуют ценностные образцы и моральные оценки действий. Кроме того, они полны сцен секса и насилия.

Примечательно: большинство компьютерных игроков - мальчики. Этому феномену психологи дают несколько объясне­ний. Во-первых, у мальчиков, как правило, лучше развито пространственное представление; во-вторых, в видеоиграх отражено поведение, ориентирующее игрока на насилие, жестокость, сомнительный геро­изм. Главный персонаж почти всегда мужчина, а сюжет - борьба добрых и злых сил. Мальчикам легче идентифицировать себя с героем игры, что объясняет легкость воз­никновения игрового пристрастия.

Необходимо обратить внимание к психическому здоровью и эмоциональному благополучию детей. Игра в ее раз­нообразных формах заслуживает активно­го включения не только в дошкольное, но и в школьное образование на всех этапах. Всемерная поддержка игровой деятельности в семье, образовательных учреждени­ях, на игровых площадках и в центрах до­суга может способствовать росту познава­тельной, социальной, эмоциональной и коммуникативной компетенции детей.

Игра утрачивает свое традиционное зна­чение, возможно, и по объективным причи­нам. Развитие общественных отношений больше не находят в ней своего отражения: в сюжетно-ролевых играх практически исчезли сю­жеты на профессиональные темы, сохрани­лись преимущественно бытовые сюжеты. Место ребенка в системе общественных от­ношений вновь меняется. Возникают но­вые формы деятельности, которые обеспе­чивают ребенку включение в общество и отвечают основным задачам социализации. Речь идет об интенсивной включенности в информационные процессы (телевидение, компьютер, Интернет), активном опыте восприятия и переработки мощных пото­ков информации. Новые виды деятельнос­ти обеспечивают адаптацию к новому уровню социальной организации.

Вместе с тем полноценное развитие личности осуществляется в активной деятель­ности, где сам субъект становится объек­том преобразования. Такого рода уникаль­ные возможности самопознания во взаимодействии с социальным окружением, в обретении лич­ностных смыслов и общественных значе­ний открывает только игра. Кроме того, современное многообразие жизненных стилей, не замкнутых на непосредствен­ном окружении, профессиональная неста­бильность и многомерность отношений требуют от человека широкой ориентиров­ки в социальных отношениях, гибкости, способности оперативно меняться в меня­ющемся мире.

Результат эксперимента представлен на рис. 2

В ысокий уровень

С редний уровень

Н иже среднего

Н изкий уровень

Рис. Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента ( в %)

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:

1.     Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2.     Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3.     Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значительного времени.

4.     Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.