1.7 Академические свободы

Академические свободы – принципы, согласно которым свобода исследования у студентов, научных сотрудников и профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и научно-исследовательских организаций необходима для выполнения ими своей миссии. Поскольку учебные заведения способны контролировать потоки информации, они нередко подвергаются нажиму извне, например, со стороны государства. Когда учёные пытаются распространять идеи или информацию о фактах, неудобных для властей или неких политических группировок, они могут подвергаться публичному поношению, увольнениям, тюремному заключению или даже смертной казни.

Международное объединение «Академия за академические свободы» сформулировало два основных принципа таких свобод: как внутри, так и за пределами учебного заведения или научно-исследовательской организации допускается полная свобода ставить любые вопросы и стремиться к истине, в том числе по поводу противоречивых и непопулярных взглядов, независимо от того, задевает или нет кого-либо та или иная точка зрения; учебные заведения и научно-исследовательские организации не имеют права ограничивать академические свободы для своих штатных сотрудников, а также использовать их публичные заявления в качестве повода для дисциплинарных мер или увольнения.

Ограничения. Разумеется, академические свободы имеют свои пределы. В США в соответствии с «Заявлением о принципах академических свобод и академической карьеры» 1940 года, профессура ограничена в возможности распространять информацию, не имеющую отношения к её профессиональной деятельности. В своих публичных выступлениях допускается выражать личное мнение без оглядки на позицию руководства, но следует при этом оговаривать, что выступающий делает заявление от собственного имени, а не от имени своего учреждения. Академическая карьера также должна зависеть исключительно от профессиональной состоятельности, и увольнение может быть связано либо с некомпетентностью, либо с неблаговидным поведением, вызывающим протест со стороны всего профессорско-преподавательского состава. Академические свободы для профессуры. Концепция академических свобод – неотъемлемая часть академической культуры в Германии, Франции, Великобритании и США. Во всех этих странах профессорско-преподавательский состав может проводить научные исследования и публиковать их результаты без каких-либо ограничений, но в отношении преподавания имеются некоторые национальные особенности.

В Германии. По немецкой академической традиции профессура может пропагандировать среди студентов свою личную точку зрения и философские взгляды. Тем не менее, за пределами учебного заведения распространение своих взглядов нежелательно или даже запрещено. В преподавательской деятельности профессор ничем не ограничен и не связан никакой официально утвержденной программой или расписанием.

Во Франции. Как и все государственные служащие, профессор учебного заведения или научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории должен придерживаться нейтральной точки зрения и во время исполнения своих служебных обязанностей и не обнаруживать никаких политических или религиозных взглядов. Однако академическая свобода университетского профессора подтверждена законом и Конституционным советом Франции: «научно-исследовательский и профессорско-преподавательский штат (университетские профессора и их ассистенты) в ходе своей исследовательской и преподавательской деятельности полностью независимы и пользуются свободой слова с тем условием, что они уважают университетские традиции, требования закона, принципы толерантности и объективности». Продвижение по служебной лестнице во Франции в основном требует, прежде всего, рецензирования и не сводится к обычным административным решениям.

В США. В Соединенных Штатах основные принципы академических свобод изложены в «Заявлении о принципах академических свобод и академической карьеры» 1940 г., совместно принятом «Американской ассоциацией университетских профессоров» и «Ассоциацией американских колледжей» (теперь «Американская ассоциация колледжей и университетов»). Согласно этим принципам, «Профессорско-преподавательский состав в ходе выполнения своих обязанностей пользуется свободой выражения своих взглядов на предмет». «Заявление» разрешает администрации накладывать «ограничения на академические свободы по религиозным и иным вопросам», что должно быть ясно указано в письменном виде во время приема на работу. За выполнением данного соглашения следят шесть региональных уполномоченных, работающих во всех колледжах и университетах США, включая частные и религиозные учебные заведения. Все выявленные случаи нарушений подлежат огласке в средствах массовой информации.

В России. Ни в Российской империи, ни в СССР академические свободы не получили распространения. В частности, Московский университет, открытый в 1755 г., получил автономию лишь в 1804 г., но уже в правление царя Николая I она была отменена. В советское время всеми университетами управляло государство, а преподавание и научные исследования подвергались строгому идеологическому контролю на соответствие марксистско-ленинской доктрине.

Отсутствие академических свобод считается одной из причин судьбы биологической науки в Советской России. Один из видных советских биологов Т.Д. Лысенко получил неограниченную поддержку государственного аппарата благодаря отрицанию достижений западной науки. Он предложил отказаться от отвлечённых генетических исследований на плодовой мушке дрозофиле и сосредоточить усилия советских учёных на сельском хозяйстве. В середине XX века, когда на Западе была установлена роль ДНК как носителя генетической информации, в советской науке господствовало учение, которое известно как лысенковщина. Под нажимом Т.Д. Лысенко и его последователей учёные, которых они считали носителями опасных идей, были репрессированы. Учение Т.Д. Лысенко было применено в сельском хозяйстве СССР и Китая. Результатом был значительный материальный ущерб и голод, из-за которого только в Китае, по некоторым оценкам, погибло около 30 млн. человек.

В постсоветской России в соответствии с требованиями ООН академические свободы были гарантированы конституцией и подтверждены федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. Тем не менее, дискуссии о взаимоотношениях университетов и государства продолжаются до сих пор.

Академические свободы для университетов и колледжей.

Характерной особенностью английского университета является его свобода в приеме на работу профессорско-преподавательского состава, установлении стандартов обучения и правил приема студентов. Этот набор принципов называют институциональной автономией, и он отличается от тех свобод, которые учебное заведение дает студентам и преподавателям.

В США смысл термина академическая свобода университета определен Верховным судом и означает, что университет «сам определяет, кто имеет право на преподавание и на обучение, как следует преподавать и как организовать приём студентов». В 2008 г. федеральный суд штата Виргиния постановил, что профессура не должна иметь особых академических свобод, и все академические свободы принадлежат только учебному заведению как учреждению. Судья, ссылаясь на ранее принятые судебные решения, утверждал, что «нет такого конституционного права на академическую свободу, которое могло бы запретить руководству (университета) изменить оценку, данную (профессором) одному из своих студентов». Однако суд заявил, что следует различать случаи, когда администрация принуждает преподавателя изменить оценку (что явно нарушает закон) и когда она учреждает апелляционную комиссию, которая может изменить оценку по итогам апелляции со стороны студента. Это решение американской академической общественностью считается важным прецедентом.

8. Национальная система образования как агент формирования глобальной идентичности

Современные тенденции экономической и политической гло­бализации имеют отчетливую образовательную составляющую. Глобализация образования разворачивается в направлении единого «образовательного пространства», опирающегося на интеграцию национальных образовательных систем. Такого рода интеграция подразумевает установление сходных принципов организации учебного процесса, а также разработку совпадающих в своих целях образовательных программ. Особое внимание проблемам развития образования в условиях глобализации уделяется в нынешнее десятилетие в рамках реализации программы «образование для устойчивого развития».

Необходимо подчеркнуть, что концепция «образования для ус­тойчивого развития» содержит в себе формулировку образовательной цели - формирование «глобального гражданина», способного действовать как на локальном, так и на глобальном уровне.

В последние годы понятие «глобального гражданства» получило широкое распространение в западноевропейском, преимущественно британском, и американском образовательном и публичном дискурсах. Многие учебные заведения, а также неправительственные организации Великобритании и США характеризуют собственные образовательные программы как нацеленные на воспитание глобальных граждан. Вместе с тем концепция образования для глобального гражданства остается достаточно размытой, а ее смысловое наполнение трактуется весьма широко. При этом идейными составляющими образования для глобального гражданства признаются:

– признание универсальности концепции прав человека;

– осознание принадлежности к единому и взаимосвязанному миру;

– ответственность за собственные поступки, которые могут иметь последствия не только в локальном масштабе;

– необходимость участия в жизни сообщества на локальном и глобальном уровнях.

Однако при этом встает вопрос о том, каким образом национальная система образования может выполнять роль агента формирования транснациональной и трансгосударственной идентичности, глобального гражданина.

В классических и современных концепциях образования оно понимается в них как инструмент идеологического конструирования, механизм транслирования и утверждения принятой в данном обществе системы ценностей. Этот центральный тезис был включен в схему анализа такого явления современного этапа развития общества, как национализм и становление национального государства. Модернистские теоретики нации конкретизировали трактовку образования как механизма трансляции национальной территориальноограниченной культуры, инструмента формирования национальной идентичности, воспитания политической лояльности к национальному государству. Однако современная глобализация выдвигает новые вызовы. Она знаменуется превращением мира в единое социальное пространство, охваченное разнообразными сетями экономических, политических, социальных коммуникаций. Сложение транслокальных рынков сбыта и труда, образование транснациональных корпораций и международных экономических, политических, культурных организаций, действующих поверх границ национальных государств, ставит под вопрос суверенитет и полномочия национального государства. Глобализация в области культуры способствует размыванию тождественности границ национальных культур, расшатыванию сложившихся этнических и национальных традиций. Одной из ведущих сил глобализации выступает миграция – трудовая, туристическая, образовательная. Непрерывные перемещения, развитие международных контактов различного уровня порождает появление новых – транслокальных, транснациональных – идентичностей.

Действие транснациональных экономических сил, функционирование глобальных и региональных политических организаций, сложение устойчивых политико-экономических объединений по примеру Европейского союза размывает сложившуюся международную систему национальных государств, проблематизирует статус национального государства как основного актора на международной арене. Одновременно с этим усиливающийся в последнее время дискурс о правах человека легитимирует права индивида через международное законодательство на транснациональном уровне помимо национального государства.

Следствием этих тенденций политической и экономической глобализации выступает радикальное переосмысление понятия гражданства. Гражданство не определяется более как политико-правовая связь индивида и национального государства, выражаемая во взаимных правах и обязанностях. Традиционное гражданство как принадлежность национальному государству уступает место разнообразию новых форм, основанных на концепции прав человека. Следует также отметить, что в социологическом и политологическом дискурсе гражданство все более понимается не как юридический статус, а как «активная социальная деятельность», участие в общественной жизни. Исследователи предлагают по-разному концептуализировать эти новации, выдвигая понятия «постнационального гражданства», «денационального гражданства», «гибкого гражданства», «глобального гражданства».

Изменение трактовки гражданства влечет за собой также и пе­реосмысление связи между гражданством и национальной идентичностью. Исследователи подчеркивают, что представление о единичной идентичности, формирующейся на базе национальной принадлежности, не применимо более для анализа специфики идентичности в глобализирующейся реальности. Непрерывные миграции, перемещения и смена места жительства, длительные и кратковременные контакты с представителями различных культур вынуждают индивида вырабатывать различные стратегии самоидентификации. В литературе акцентируется необходимость различения множественных идентичностей индивида, позволяющих ему более адекватно интегрироваться в сложнодифференцированную социальную реальность.

Проблема идентичности в условиях глобализирующихся сообществ усугубляется тем обстоятельством, что образование более не выступает основным, доминирующим агентом ее формирования. Непрерывные миграции и перемещения значительных групп населения ставят под вопрос функцию формирования и поддержания национальной принадлежности, осуществляемую всеобщим обязательным образованием. Новую роль в формировании индивидуальной и групповой идентичности выполняют в настоящее время глобальные средства массовой коммуникации и прежде всего Интернет. Национальные меньшинства, не имеющие собственного государства, детерриторизированные сообщества, разбросанные по разным уголкам планеты, поддерживают «воображаемую» национальную идентичность, опираясь на глобальные средства коммуникации.

Рассмотренные выше противоречия политико-экономических и культурных тенденций в эпоху глобализации с необходимостью принимаются к рассмотрению национальными государствами при разработке реформаторских программ. Весьма непростые задачи стоят и перед национальными образовательными системами. Теоретики и практики государственной образовательной политики вынуждены вырабатывать гибкие стратегии. Такого рода образовательные стратегии должны, с одной стороны, учитывать неизбежную тенденцию вовлечения государства в процесс глобализации, а с другой – быть нацеленными на повышение национальной конкурентоспособности при сохранении культурно-национальной специфики.

Проблемы и перспективы глобализации в области образования уже несколько лет широко обсуждаются теоретиками и практиками образования, социологами и специалистами в области сравнительной педагогики.

Особый интерес в данной связи представляют государственные образовательные стратегии в области изменения идеологического компонента образовательных программ, а именно разработки того педагогического идеала, который стремится реализовать образовательная система в своей практике. Как указывают исследователи, основной целью, стоящей перед национальной образовательной системой в настоящее время, выступает подготовка индивида, располагающего достаточными знаниями и возможностями для своей деятельности в различных культурно-политических контекстах. Такая трактовка педагогического идеала подкрепляется новым пониманием индивидуальной идентичности, которая должна совмещать в себе несколько иерархических уровней принадлеж­ности – национальный, региональный и глобальный.

Национальный компонент означает чувство принадлежности к национальному государству, тогда как региональный – принадлежность к более значительному историко-культурному ареалу. Наконец, глобальный уровень предполагает осознание принадлежность к объединенному миру.

Курс на изменение образовательных программ, нацеленных на достижение педагогического идеала, соответствующего требованиям глобализации, проводится в последние годы, прежде всего, в тех странах, которые активно включаются в процессы региональной интеграции.

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает либеральная программа, нацеленная на унификацию системы высшего образования европейских государств в рамках Болонского процесса. Согласно его декларации и ряда последующих коммюнике, создание единого образовательного пространства нацелено на повышение конкурентоспособности европейского образования, облегчение мобильности трудовых ресурсов среди европейских стран.

Следует заметить, что в программных документах последних лет по Болонскому процессу, несмотря на общие замечания о сохранении и уважении разнообразных национальных традиций, однозначно указывается на необходимость придания образованию «европейского измерения», «реализации потенциала европейской идентичности и гражданства». Иными словами, в рамках европейского процесса интеграции образование осмысляется как инструмент формирования транснациональной, трансгосударственной идентичности.

Аналогичные процессы интеграции национальных образовательных систем обнаруживаются и в других геополитических регионах – Латинской Америке и странах Карибского бассейна, Юго-Восточной Азии. Основной упор при реализации такой стратегии делается именно на образование, которое трактуется как главный механизм сложения такой идентичности.

Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод о том, что в условиях глобализации функции образования подвергаются радикальному переосмыслению. По замыслу теоретиков образовательной политики, транслируемое образованием содержание не должно быть ограничено рамками национальной культуры, а включать также тематики, развиваемые в глобальном политическом и медийном дискурсе. Тем самым образование призвано содействовать формированию множественной идентичности, иерархически выстраиваемой из локально-национального, регионального и глобального уровней.

Однако о трудностях практической реализации такого рода программ свидетельствует тот факт, что, несмотря на декларируемые призывы к формированию и укреплению региональной идентичности, многие учебные пособия, принятые в государственных школах, нацелены по сути дела на поддержание именно национальной идентичности. Не утихают дискуссии о перспективах сложения общеевропейской идентичности. Остается вопросом будущего, насколько возможным окажется проект формирования региональной и глобальной идентичности посредством образования, нацеленного, прежде всего, на трансляцию национальной культуры, ограниченной в своем конкретном пространственно-временном континууме.

Вывод. Современная глобализирующаяся реальность проблематизирует содержание сложившихся понятий гражданства и идентичности. В социологическом и политологическом дискурсе гражданство все более понимается не как правовой статус, а как «активная социальная деятельность», участие в жизни сообщества. Изменение трактовки гражданства влечет за собой также и переосмысление связи между гражданством и национальной идентичностью. Представление об идентичности, формирующейся на базе национальной принадлежности, расценивается как не применимое более для анализа специфики идентичности в глобализирующемся обществе. Необходимо различать множественные идентичности индивида, позволяющие ему более адекватно интегрироваться в сложнодифференцированную социальную реальность. В этих условиях перед образовательным сообществом встает проблема выработки нового педагогического идеала, т.е. образовательной цели. Предлагаемый идеологами глобализации образования педагогический идеал, формулируемый как «глобальный гражданин», отчетливо фиксирует, каким образом новые трактовки гражданства и идентичности преломляются в рамках педагогического дискурса. Однако остается вопросом будущего, каким именно образом национальные системы образования будут служить агентом формирования транснациональной и трансгосударственной идентичности.

Текст адаптирован для чтения студентам на основании: Рысакова, П.И. Национальная система образования как агент формирования глобальной идентичности / П.И. Рысакова // Философские науки. – 2010. – № 10. – С. 110–127.