Вопрос № 2. Системные нарушения письменной речи (дисграфия, аграфия, дислексия, алексия) и их педагогическая коррекция.

Нарушения письменной речи включают:

1. Отклонения физиологического порядка – ошибки в процессе обучения грамоте до тех пор, пока не будет сформирован навык.

2. Отклонения патологического порядка:

- дисграфия частичное специфическое нарушение письма (акустическая, оптическая,

аграмматическая, артикуляторно - акустическая, дисграфия на фоне нарушения языкового

анализа и синтеза);

- дислексия – частичное специфическое нарушение чтения (фонематическая, семантическая,

аграмматическая, мнестическая, оптическая, тактильная);

- аграфия – невозможность овладения процессом письма;

- алексия – невозможность овладения навыком чтения.

3. Функциональные или органические нарушения в периферических частях разных анализаторов: дисграфия и дислексия у детей с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.

4. Функциональные или органические нарушения в ЦНС: дисграфия и дислексия.

Педагогическая коррекция при нарушениях письменной речи:

1. Семантическая дислексия:

- развитие звукового синтеза;

- обогащение словарного запаса;

- развитие грамматического строя речи;

- формирование морфологических и синтаксических обобщений.

2. Оптическая дислексия и оптическая дисграфия:

- развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса;

- уточнение и расширение объёма зрительной памяти;

- формирование пространственного восприятия и пространственных представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

- дифференциация смешиваемых букв изолированно, в словах, в предложениях и в тексте.

3. Аграмматическая дислексия и аграмматическая дисграфия:

- уточнение и усложнение структуры предложения;

- развитие функции словоизменения;

- формирование навыков словообразования;

- развитие умений морфологического анализа слова;

- работа над однокоренными словами;

- закрепление грамматических форм письменной речи.

4. Фонематическая дислексия и дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:

- анализ предложений и синтез слов в предложении;

- развитие навыка слогового анализа и слогового синтеза;

- развитие навыка фонематического анализа и фонематического синтеза.

5. Акустическая дисграфия и артикуляторно - акустическая дисграфия:

- уточнение каждого из смешиваемых звуков;

- слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.

БИЛЕТ № 25.

Вопрос № 1.

Организация и методы психолого-педагогического изучения

детей с нарушениями ОДА.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

- дети с ДЦП;

- дети с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадией;

- дети с миопатией;

- дети с врождёнными и приобретёнными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

Психолого-педагогическое изучение детей с ОДА представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребёнка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Психолого-педагогическая диагностика психофизических особенностей детей с ОДА решает несколько задач.

1.Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и лёгкой умственной отсталости у дошкольников с ОДА. Так же трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального развития. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ОДА потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи, зрения и т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности, что ведёт к гипердиагностике умственной отсталости.

2. Комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В организации такого исследования важная роль принадлежит знакомству педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией. Знание клинической картины, динамики изменения состояния ребёнка под влиянием лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребёнку, учесть клинические характеристики при качественном анализе психолого-педагогического обследования.

3. Этапные исследования, которые помогают оценить изменения в состоянии ребёнка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это даёт возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребёнком.

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в зависимости от возраста.

1. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.

2. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остаётся, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.

1. Оценка психического развития ребёнка раннего возраста с ДЦП до настоящего времени остаётся сложной проблемой. Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребёнку могут быть даны различные задания. Желательно проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим заболеванием боятся незнакомых людей и новой обстановки. Большинство заданий, представленных в пособиях Е.А.Стреблевой, Е.М.Мастюковой по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать наличие нарушения мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные нарушения. Анализируя проявления психической жизни ребёнка, необходимо в первую очередь выделить те факторы, которые могут оказывать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности (тяжесть двигательного поражения, патология артикуляционного аппарата, нарушения слуха и зрения), и определить, что в структуре интеллектуального дефекта обусловлено поражением головного мозга, а что связано с нарушением моторики и анализаторов.

Исследование предметной деятельности должно включать следующие направления:

- участие ребёнка в совместной деятельности;

- подражательная деятельность, в ходе которой выявляются способность ребёнка подражать способам действий с предметами, осмысленность подражательных действий;

- самостоятельная деятельность (понимание назначение предметов и игрушек, адекватность действия с ними, настойчивость в достижении результата).

2. При проведении психолого-педагогического изучения детей 3-4 лет, страдающих ДЦП, необходимо учитывать:

- соответствие уровня выполняемых ребёнком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов;

- возможности обучения ребёнка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;

- характер помощи взрослого и возможность её использования;

- способность к самостоятельному выполнению заданий;

- отношение больного ребёнка к заданию, его активность;

- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;

- использование неречевых форм общения (движения глаз, мимика, жесты);

- устойчивость внимания.

3. При обследовании детей дошкольного возраста наряду с наблюдением используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Эти методики описаны в работах по психодиагностике нарушенного развития (С.Д.Забрамная, Е.А.Стреблева). Для подбора методических приёмов и правильной интерпретации результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах ДЦП.