Психологический аспект проблемы

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Главным в коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление отклонения.

В деятельности ребенка-олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассогласование) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя и это также происходит), а «исправление» (формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения. Имеются в виду характерные для умственно отсталых отклонения — недостатки их деятельности и личности. Таким образом, коррекция рассматривается как преодоление или ослабление психофизических недостатков путем формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.

Выяснение сущности коррекции связано с определением ее объекта. Из специальной психологии известно большое число недостатков психики, присущих умственно отсталым детям. Установлено, что для детей-олигофренов характерна недостаточность, многообразно охватывающая их психику в целом (Ж. И. Шиф, 1965).

Если недостаточность охватывает у ребенка все психические процессы, то любые учебные действия учителя и учащихся должны нести в себе коррекционную нагрузку. Но это верно лишь до известной степени. В педагогическом плане такой подход к коррекции малопродуктивен, так как приводит к мысли о том, что обучение и без каких-либо специальных мер вызывает у школьников коррекционные сдвиги. Критикуя путь спонтанного развития умственно отсталых в обучении труду, Г. М. Дульнев отмечал, что ни нравственные качества человека, ни тем более умственные способности ребенка не возникают и не развиваются автоматически как некий побочный результат всякого производительного труда (1969). Этот вывод с полным правом можно отнести и к вопросу о коррекции.

Подготовленность выпускников вспомогательной школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Механизмы регуляции деятельности в норме рассмотрены в исследованиях Б. Ф. Ломова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова и других. Функциональная структура системы осознанного регулирования сенсомоторной деятельности приводится в исследованиях О. А. Конопкина (1980). Он выделяет следующие взаимосвязанные звенья этой структуры: цель, модель условий, программа исполнения, критерии успеха, информация о результате, решения о коррекциях системы.

Указанные звенья характерны для структуры любой сенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике вспомогательной школы первые два звена рассматриваются как результат ориентировки в задании. Звено «программа исполнения» в трудовом обучении принято называть «планом работы». Роль критериев успеха в учебной деятельности школьников обычно выполняет информация о цели («образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могут задаваться технические требования к изделию. Предпоследнее звено отражает самоконтроль и последнее — исправление полученных Результатов в случае необходимости.

Различные аспекты изучения умственно отсталых Детей выявили свойственные им значительные недостатки

функционирования указанных звеньев регуляции деятельности. По словам Л. С. Выготского, умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений (1935). Он также отмечал, что умственно отсталый ребенок не умеет владеть собственными процессами поведения.

Ряд особенностей осознанной регуляции деятельности школьников-олигофренов можно видеть из характеристик их практического мышления, приведенных в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского и в работах, выполненных под их руководством.

В процессах осознанной саморегуляции большую роль играет речь. Результативность процесса саморегуляции в целом зависит от уровня, на котором сформировано каждое звено системы регулирования. При этом высший уровень основан на участии речи.

Изучению развития словесной регуляции действий у умственно отсталых детей посвящены исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского и других. В. И. Лубовский выделяет пять форм речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию, подкрепление, речевое обозначение, обобщение собственных действий и их вербализация, планирование предстоящих действий (1978). К саморегуляции относятся последние три формы. В учебной деятельности чаще всего используется речевое обозначение. Оно прежде всего участвует в формировании образа конечного результата деятельности (цели), плана работы и критериев успеха. Словесное обобщение собственных действий, как регуляция, позволяет правильно оценивать полученные результаты и принимать решения об изменении деятельности. Планирование предстоящих действий рассматривается и как форма речевой регуляции, и как звено системы осознанной регуляции деятельности.

Обобщая результаты ряда исследований, можно сделать вывод о том, что нарушение процессов осознанной саморегуляции является основной особенностью деятельности умственно отсталых учащихся. Исправление этого недостатка должно быть одной из главных задач коррекционной работы во вспомогательной школе.

Другой, в такой же мере значимый недостаток деятельности учащихся-олигофренов лежит в плоскости ее энергетического обеспечения. Он проявляется в сла-

бости умственной (а во многих случаях и физической) активности школьников.

Прямая связь между уровнем умственной активности и успешностью интеллектуальной деятельности подтверждена во многих исследованиях. Активность как свойство человека в психофизиологии рядополагается с саморегуляцией. Известный психолог Н. С. Лейтес отмечает, что психофизиологический подход к изучению деятельности позволяет указать на очень общие, подлинно универсальные условия существования деятельности — активность и саморегуляцию. В ряде исследований показано, что активация деятельности и организма связана с механизмами саморегуляции.

Таким образом, повышение активности учащихся в обучении является второй главной областью коррекционной работы во вспомогательной школе.

Дидактический аспект проблемы. Современная дидактика, рассматривая процесс обучения, выделяет в нем образовательную, воспитательную и развивающую функции. Они тесно связаны между собой и, осуществляясь в диалектическом единстве, взаимно обусловливают друг друга (Ю. К. Бабанский, 1983). Образовательная функция предполагает усвоение знаний, навыков, конкретных умений, предусмотренных учебными программами. Воспитательная — содержит формирование нравственных, трудовых, эстетических понятий, убеждений, потребностей, идеалов и нравственного поведения. Вместе с тем обе эти функции решают задачу развития учащихся. Их результаты служат как показателями образованности и воспитанности, так и развития школьников.

Однако ориентация обучения только на образовательную и воспитательную функции не может удовлетворить потребности общества, так как при этом развитие учащихся обеспечивается недостаточно. Во многих педагогических и психологических исследованиях показана необходимость такого обучения, в котором развивающая Функция занимает одно из ведущих мест. Оно получило название «развивающего обучения». Отмечая его необходимость, Л. В. Занков писал, что дидактика сейчас Уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима Разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный Результат в развитии школьников (1968).

В развивающем обучении задача развития разных сторон личности и деятельности ребенка ставится в один ряд с задачами воспитания и образования. Для ее решения школьникам предлагаются такие учебные задания, которые наиболее эффективно служат делу развития. Отличительная особенность развивающей функции обучения состоит в том, что она не только связана с двумя другими функциями, но и целиком основывается на них (Ю. К. Бабанский), так как развитие ребенка происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания.

Процесс обучения во вспомогательной школе, как и в массовой, реализует указанные три функции, но при обучении умственно отсталых детей развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определенной мере уровни развития (зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому), то развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении. Зона его ближайшего развития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня.

Многие исследования показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития умственно отсталых школьников. Таким образом, чтобы развивающая функция обучения во вспомогательной школе соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность. К задачам, которые она решает, прежде всего относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т. п. Коррекция в узком смысле — это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой и обусловливают друг друга.

В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется довольно часто, но коррекционное содержание обучения далеко не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит к развитию процессов регуляции и активации деятельности. В трудовом обучении — это прежде всего формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребенка. Для обучения труду, письму, рисованию и для физвоспитания важным является также коррекция недостатков моторики учащихся.

Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии

получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности.

Таким образом, коррекционная работа во вспомогательной школе — это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка и, с другой, — как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно-два занятия. Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активации деятельности, необходимо осуществлять на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них.

Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда. В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т. д. Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщенных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность.

В психологии различают «общее» и «специальное» развитие человека. Первое предусматривает его развитие в целом (физическое и психическое). К специальному относят развитие в определенной узкой области деятель-

ности. Специальное развитие способствует общему, а овладение профессиональным трудом без специального развития невозможно. Однако основой социальной адаптации умственно отсталых должно быть общее развитие. Только в этом случае создается подлинная готовность выпускников школы к самостоятельному труду на обычных (не предназначенных для инвалидов) производственных предприятиях. Специальное развитие не может противопоставляться общему. Даже при наличии низких способностей к труду социальная реабилитация учащихся вспомогательной школы должна идти по пути как специального, так и общего развития. Сужение задач развития слабоуспевающих учащихся до подготовки их к выполнению одной-двух производственных операций в период школьного обучения нельзя считать оправданным.

Приведенное выше положение общей педагогики о взаимосвязи функций обучения имеет не только теоретическое значение. Например, оно может быть использовано для анализа имевшей место в прошлом практики решения коррекционных задач. Так, из истории вспомогательных школ известны попытки осуществлять коррекционно-развивающую функцию обучения изолированно от остальных. С учащимися проводились комплексные упражнения «психической ортопедии» и «сенсорной культуры» с помощью которых, по мнению их авторов, должны были развиваться нарушенные психофизические процессы. При этом содержание упражнений не связывалось с обычным программным обучением. Так, «психическая ортопедия» предполагала упражнения на развитие воли, наблюдательности, мышления, простейших движений. Занятия «сенсорной культуры» включали упражнения на обоняние, вкус, осязание, термическое чувство, чувство боли, на развитие зрения, слуха и т. п.

Школьная практика показала несостоятельность коррекционных упражнений, проводимых в отрыве от образовательных задач обучения, так как это была попытка развивать отдельные психические свойства Учащихся вне их структурных связей. Такое обучение не могло оказать положительного влияния на развитие регулирующих процессов деятельности. Кроме того, оно не учитывало роль мотивации учения.

Во вспомогательной школе существуют учебные задачи, в решении которых бывает оправданным проведение отдельных сугубо коррекционных упражнений. Такие задачи решаются в ходе логопедических занятий (например, постановка звуков) и на занятиях лечебной физкультуры. Однако в целом и эти занятия осуществляют все функции, присущие обучению (образовательную, воспитательную и развивающую), поэтому «коррекционными» их можно назвать лишь очень условно. Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для нее дидактический принцип.