Формирование учебной активности школьников

В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по ее удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться ее мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может быть сама потребность, которая, при достаточной ее силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности.

Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя и тенденцией на сглаживание противоречий. Готовясь у уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активации деятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое

обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно.

Среди многих средств активации учения можно выделить два магистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу.

В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательных школах. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации в качестве способа активации учения.

Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение.

В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В ее основу кладутся вопросы, подобные следующим: «Почему фанера, пролежавшая в воде, размокает и расслаивается?», «Почему плохо держит гвоздь, забитый в торец?», «Почему швейная машина «петляет» сверху?», «Почему заточка инструмента на электроточилке требует периодического охлаждения?» и т. п.

Такие вопросы создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

1. Четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса.

2. Содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой).

3. К высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом.

4. Высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частичные верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументированно и доброжелательно.

5. В отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в прак-

тической работе. Например, он предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания.

6. Создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.

Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такая практика скоро приведет к падению умственной активности учащихся.

Беседу необходимо строить так, чтобы школьники могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно формулирует учитель, следует представить как результат совместной работы учителя и учащихся.

Возникновение и стабильность внутренних мотивов во многом зависят от того, достигает ли ребенок успеха в учебной деятельности. Если требуемые результаты длительное время не получаются или получаются только с посторонней помощью, то внутренние мотивы перестают действовать. Успешность выполнения школьниками учебных заданий во многом определяется методическим и организационным уровнем обучения, который можно рассматривать в числе значимых факторов активации учения и развития учащихся.

В первый период обучения в школьных мастерских более существенную роль играют внешние мотивы учения (требования со стороны учителя, стремление не отстать от товарищей, оценка деятельности, отношение родителей к успехам в обучении и т. п.). На действенность внешних мотивов большое влияние оказывает мастерство учителя в данном виде профессионального труда, состояние оборудования учебной мастерской, порядок в ней, обеспеченность учащихся всем необходимым для работы и т. п. Более прочные мотивы возникают у учащихся при выполнении заданий производительного труда. Мотивирующими факторами при этом служат осознание общественной значимости изготовляемой продукции, взаимозависимость учащихся в

процессе работы, более высокая, чем обычно, результативность труда (при пооперационной его организации).

Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями), возникающими у учащихся в процессе деятельности.

Познавательная деятельность представляет для умственно отсталого ребенка большую трудность. Трудность проявляется в неправильных результатах учения (в ошибочных ответах, испорченных изделиях). Низкая успешность учебных действий создает отрицательный эмоциональный фон учения, что затрудняет эффективность коррекционной работы.

Положительный эмоциональный фон учения входит как компонент в более широкое понятие — «психологический климат» учебного коллектива. Адекватный задачам обучения психологический климат создает не только положительные эмоции, но и направленность коллектива учащихся на общественно полезную деятельность, помощь друг другу, овладение изучаемой профессией, экономное расходование учебного времени.

Психологический климат в классе, учебно-трудовой группе непосредственно определяется стилем руководства учителя. Здесь нет смысла рассматривать «попустительский» стиль, который совершенно непригоден в условиях вспомогательной школы. Кроме него выделяют «авторитарный» и «демократический» стили руководства обучением. Первый из них часто служит наиболее простым способом достижения учебно-воспитательных результатов. Но в коррекционном отношении авторитарный стиль не является лучшим, так как при нем активность учащихся проявляется только под воздействием внешних требований и не связана с их потребностями. Демократический стиль преподавания и общения с учащимся требует от учителя более совершенных педагогических умений и продуманной организации учебного процесса. Такой стиль более продуктивен в отношении развития внутренних мотивов учебной деятельности школьников. Следует отметить, что на отношение к учению большое влияние оказывает также организация досуга школьника во время перемен и внеклассной работы после занятий.

Эффективность коррекционной работы непосредственно связана со стимулирующей ролью применяемых методов обучения. Активность учащихся должны создавать все методы учебно-воспитательной работы. Но существуют методы, непосредственно решающие задачу

стимулирования учебной деятельности. Общая педагогика их подразделяет на две группы: методы формирования познавательных интересов; методы формирования чувства долга и ответственности в учении (Ю. К. Бабанский, 1983). Методы первой группы применительно к условиям вспомогательной школы целесообразно именовать «методами формирования учебных интересов», так как учебная деятельность на уроках труда, физвоспитания (в какой-то мере и на уроках других предметов) содержит не только познание. В то же время при формировании учебных интересов у детей-олигофренов труднее всего, формируются познавательные интересы. Исследования Л. В. Занкова и Н. Г. Морозовой свидетельствуют о том, что интересы дебильных детей мало дифференцированны, отличаются недостаточной глубиной, неосознанностью, неустойчивостью, малой интенсивностью. У большинства учащихся формируется достаточной силы устойчивый интерес к занятиям по труду, но он обращен в основном к практической деятельности. В младших классах такой интерес связан с удовлетворением двига. тельной потребности. Кроме этого, определенную роль играют положительные «эмоции созидания», проявляющиеся при изготовлении изделий, имеющих субъективную ценность для учащихся. Мотивирующим фактором также служит отличие деятельности на уроках труда от обучения общеобразовательным предметам.

Указанные потребности школьников продолжают действовать и в старших классах. Однако в этот период значимым фактором активации деятельности может стать потребность в овладении профессией, потребность в труде на общую пользу (при организации коллективных форм производительного труда). Воспитание этой последней потребности ставится в качестве одной из главных задач трудового обучения.

Воспитание чувства долга и ответственности у учащихся вспомогательной школы входит в число основных , направлений стимулирования учебной деятельности. В формировании этого чувства существенную роль играет разъяснение прежде всего личной значимости для учащегося профессионально-трудового обучения. Используя доступные для понимания примеры, учитель заставляет учащихся задуматься над тем, что их дальнейшая судьба непосредственно связана с успеваемостью в трудовом обучении.

Наиболее специфичным для вспомогательной школы методом воспитаний чувства долга и ответственности служит приучение школьников к трудовой деятельности. Например, систематическое участие школьников в общественно полезном труде, детальная мотивированная оценка его результатов приучает к выполнению порученного задания. Чувство долга и ответственности под влиянием убеждения, разъяснения и приучения становится одним из ведущих мотивов деятельности.

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и ее результатов.

Из-за больших различий в учебных способностях умственно отсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и выставляемая на ее основе отметка в баллах прежде всего служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов обучения которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей. Однако в оценочном суждении учителя деятельность школьника характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым.

Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимися. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание.

Учебная активность школьников во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с Детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе, особенно с теми учащимися, которые больше всего в ней нуждаются.