12. Эксперимент в образовании. Проблемы и перспективы. Понятия инновационного процесса в образовании. Особенности психологического обеспечения.

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ

Каждое учреждение образования, работающее в инновационном режиме, имеет свои особенности, что естественным образом определяет специфику задач, форм и методов деятельности психолога.

Представляется естественным, что для практического психолога, в первую очередь, необходимо понимание специфики учреждения образования, в котором он работает, знание цели, задач и функций образовательной среды, четкое представление о том, на какое содержание ориентирована данная образовательная система.

В то же время, в значительной части школ еще идет поиск своей специфики, процесс становления традиций, микроклимата, вырабатываются собственные учебные планы и уставы — идет развитие инновационных процессов.

Таким образом, практический психолог работает не в устоявшейся системе, а в атмосфере экспериментальных начинаний, что, собственно, и порождает множество проблем, так как становление системы деятельности психолога в инновационной ситуации само по себе является сложным процессом, суть которого можно определить как адаптацию, в первую очередь самого психолога, а также детей, педагогов и родителей к деятельности в условиях новой образовательной системы.

Важными факторами в адаптации психолога в инновационной ситуации являются следующие: анализ ситуации, определение специфики и приоритетов деятельности в изменившихся условиях.

Здесь возникают проблемы, которые осложняют этот процесс.

Во-первых, в значительной части инновации планируются и осуществляются без участия психолога, что на первом этапе полностью исключает их психологическое обеспечение. Таким образом, при разработке учебно-воспитательных задач в ситуации инновации инициативные группы часто, в силу различных причин, лишь декларируют развитие личности учащихся, но анализ деятельности учебного учреждения и планирование изменений проводят без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

Эффективность деятельности в условиях инноваций часто определяется тем, что и сколько теперь знают и умеют школьники. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен для развития детей сам учебно-воспитательный процесс в изменившихся условиях.

Во-вторых, надо отметить, что на этапе вхождения в инновационный процесс многие из учреждений, психологов просто не имели. В других, в силу малого опыта работы (средний стаж работы в должности психолога в районе 1,5—2 года), школьные психологи еще не стали значимой фигурой в коллективе, находясь, собственно, в процессе адаптации к своей новой профессии.

В-третьих, в части школ психолог не включен в инновационную ситуацию по той простой причине, что изначально, с приходом его в школу, ему был определен узкий участок работы, например:

— проблемы начальной школы,

— классы компенсирующего обучения,

— внедрение новой технологии (обучение по Монтессори) и т. п.

И наконец, в-четвертых — в части школьных коллективов при работе в режиме инноваций роль психолога понимается только как служебная, ему определяется, что и как, по мнению педагогов, он обязан делать, без учета его мнения как нового специалиста в школе. Специалиста, который, конечно же, призван обеспечивать мышление педагога, но имеет отличные от пего цели и задачи. Сделаем попытки в общем плане описать эти различия.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:

-определение потребности в изменениях;

-сбор информации и анализ ситуации;

-предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

-принятие решения о внедрении (освоении);

-собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

-институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений.

Закон РФ “Об образовании“ вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.

Проблемы:

1) соответствие потребностям,

2) результативность (Оценивается либо по аналогии освоения этой идеи в другом месте, либо экспертным путём (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т.п.).

3) возможности (Они определяются сложностью и доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педагогического коллектива и т.д.)

4) сопротивление инновации (Оно может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех учителей, кому нововведение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение инновации обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности и т.п.)

5) Время

6) оранизационный условия (В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь, необходимо их создать.)

Эксперимент в образовании:

- сложно предсказать результат

- необходимы условия специальные;

-время

- могут приостановить эффективность развития

Перспективы развития эксперимента:

- в случае удачи это позволит создать более эффективную систему усвоения материала