Фактори розвитку креативності молодших школярів

Аналіз проблеми розвитку креативності молодших школярів передбачає, на наш погляд, висвітлення двох основних блоків питань:

1. специфіка розвитку креативності молодших школярів;

2. фактори розвитку креативності молодших школярів.

Відносно першого завдання даного підрозділу, ми вважаємо, що важливий етап розвитку креативності людина проходить в дитячі роки.

За Г.С.Костюком [64], внутрішні суперечності набувають на кожному етапі онтогенезу особистості свого змісту, своїх форм виявлення й засобів подолання. Дослідник звертає увагу на те, що можливості виховання й навчання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей розвитку дітей. Особистість дитини виступає в процесі виховання й навчання не тільки як об'єкт, а й як суб'єкт навчально-виховного процесу. Успішному розвитку особистості сприяють виховання й навчання, особливо тоді, коли роблять вихованця активним учасником цього процесу, розумно поєднують вимоги до нього з повагою до його особистості, враховують його власні мотиви, цілі, прагнення.

Дослідник вважає, що особистість дитини формується з роками як все більше ускладнена і структурно організована динамічна система, в руслі якої виникають нові психічні якості, нові складні психічні структури 65.

Дитячі роки відрізняються тим, що дитина, прагнучи проникнути в таємниці складного і разом з тим привабливого навколишнього світу, виявляє підвищений пізнавальний інтерес, допитливість і уяву, надзвичайну інтуїцію і легкість звикання до всього нового і незвичного. У дітей часом виникають самі неймовірні порівняння й узагальнення, несподівані асоціації, народжуються нові й оригінальні продукти мислення, що значною мірою пояснюються недостатністю в них готових зразків поводження, що закріпилися, способів аналізу, новизною розумової роботи. Усі ці прояви вважаються творчими і властивими всім дітям. Як писав Н.С.Лейтес, "творчісність"...властивість дитячого мислення" 75, с.18. Однак межі сенситивного періоду для розвитку креативності різними ученими встановлені по-різному.

Так, О.М.Матюшкін обґрунтовує твердження, що найбільш інтенсивний період у розвитку творчих здібностей людини - 2-5 років 90. У цьому віці закладається фундамент особистості, і вона вже починає виявляти себе: в іграх, заняттях, висловленнях, вчинках. Допитливість, особливий інтерес і нездоланна, мимовільна тяга до чогось складають крапки відліку в розвитку кожного, крапки його творчого росту.

В.Г.Кудрявцев також припускає, що в 4-5 років діти більшою мірою здатні переборювати нав'язані штампи, які нав’язуються зовні 68. О.М.Дьяченко й А.І.Кирилова, приміром, установили, що існують два піки оригінальності в сюжетах дитячих малюнків – перший констатується в 3-4 роки, другий – в 6-7 років 47.

Д.Б.Богоявленська у своєму дослідженні виявила, що евристичний рівень інтелектуальної активності спостерігається в 7 років, "піки" власне креативного рівня, для якого характерно самостійна постановка проблеми – у 10 і 16 років 19.

В.М.Дружинін виділяє такі фази розвитку креативності особистості:

1) Дошкільний вік (3 – 5 років): розвиток "первинної" креативності як загальної творчої здатності, неспеціалізованої стосовно визначеної області людської діяльності. Сенситивний період цього етапу настає в 3 –5 років. У цей час основним механізмом формування креативності є наслідування значущому дорослому.

2) Підлітковий і юнацький вік (13 – 20 років): на основі "загальної" креативності формується "спеціальна", пов’язана з певною сферою діяльності. На цьому етапі особливу роль грає "професійний" зразок, підтримка родини й однолітків 44, с.217.

Спад творчих проявів у 6 років (при активізації інтелектуальної активності), на думку В.М.Дружиніна [44], вважається наслідком зменшення ролі несвідомого в регуляції поведінки і зростанням критичності і розсудливості у свідомості дитини. Він висуває гіпотезу, що дитина не просто критикує саму себе за відхилення від нормативу (інтеріоризація соціальної норми - дорослого: "Не можна!"), а перестає бачити можливість відхилення від стереотипного, запропонованого соціальним середовищем поводження. Молодший школяр може затриматися на фазі наслідування назавжди, а може перейти до оригінальної творчості.

Такої ж думки дотримується Е.Торренс 204, але він визначив інший віковий діапазон - в дошкільному віці спостерігається підйом у розвитку творчих здібностей, у той час, як у 9 – 10 років – спад.

Таку ж тенденцію визначає Х.Гарднер, який досліджував динаміку розвитку креативності і дійшов до висновку, що крива розвитку творчих здібностей має U – образну форму зі зниженням у першій половині шкільного віку 178. Психолог називає старший дошкільний вік "золотим віком творчості". Якщо від 2 до 7 років дитина засвоює різні символи своєї культури, то в 5 – 6 років, добре засвоївши одиничні символи, вона починає їх по-різному комбінувати. Тому саме дошкільний вік характеризується великим числом продуктів творчості - малюнки, вірші, метафори. Потім, у школі, засвоєння стандартів веде до зниження творчої активності.

А.С.Ростов 123, аналізуючи взаємозв'язок між репродуктивною і продуктивною пізнавальною діяльністю, визначив, що з 3 до 7 років у дитини переважає настановлення на творчість, з 7 до 10 років – установка на репродукцію. О.Л.Яковлєва і М.А.Амінов також експериментально підтвердили прогресуюче становлення конвергентного мислення і регресуючи-дивергентного мислення в молодшому шкільному віці. Вони припустили, що початковий період навчання залишається критичним для диференціації двох рівнів інтелектуальної активності 165.

І.Я.Лернер, П.І.Підкасистий 80; 105 відмічають наявність діалектичної єдності продуктивної і непродуктивної діяльності, яка виражається в тому, що в творчих роботах представлені як елементи відтворення за зразком, так і перетворююче відтворення засобів дії, які були засвоєні раніше. Вчені відмічають, що відтворювальна діяльність є основою кількісного накопичення необхідних вражень для попередньої творчої діяльності, а вже засвоєні вміння відтворюють впевненість в своїх силах й збільшують бажання зробити щось своє.

В.О.Моляко [97] вважає, що в цьому віці творча активність дитини може бути прихована відсутністю зовнішнього прояву: дитина може бути скутою на уроках, у контактах з однолітками, може здаватись недостатньо кмітливою, в той же час її творчі здібності значно вищі, ніж у інших дітей. За його дослідженням, часто діти, активні на уроках, які легко засвоюють нові знання, при виконанні запропонованих творчих завдань поводились досить пасивно, не виявляли жодного інтересу до роботи. І, навпаки, діти "тихі", "непомітні", "сором'язливі", що нічим особливим не відрізняються, показували блискучі результати. Вони виявляли бажання продовжувати, з задоволенням виконували запропоновані завдання, легко та швидко створювали нові предмети, проявляли при цьому нестандартність у висуванні задумів.

У кінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні особливості: серед дітей психологами виділяються групи "теоретиків" чи "мислителів", котрі легко вирішують навчальні задачі в словесному плані; "практиків", котрим потрібні опора на наочність і практичні дії; "художників" з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [6].

Як бачимо, більшість психологів і педагогів вважає, що в дошкільному віці відбувається підвищення розвитку творчих здібностей, а в молодшому шкільному спостерігається "спад" креативності. Вони пов'язують це з початком шкільного навчання, що носить нормативний, регламентований характер і більше орієнтує на відтворення і засвоєння готових стандартів, ніж на їх неприйнятність й актуалізацію творчого потенціалу, що закономірно веде до зниження творчої активності. Так і сам характер навчання більшою мірою стимулює розвиток логічного мислення, ніж інтуїції і цілісного сприйняття. Крім того, вимоги шкільної освіти звернені до розвитку дискурсивного мислення, що передбачає домінування фактора вербального розуміння, що, у свою чергу, гальмує розвиток наочно – образної складової інтелектуальної активності.

Відносно другого блоку питань, вивченням впливу різних факторів на творчий розвиток дітей займалися багато вітчизняних і закордонних вчених [15; 32; 60; 64; 89; 97; 110; 183; 190; 205 та ін.]. Як і на проблему креативності взагалі, так і на проблему умов розвитку креативності немає єдиної точки зору.

На основі теоретичного аналізу літератури з даної проблеми ми зробили інтегральну схему чинників розвитку креативності молодших школярів: внутрішні (суб’єктивні) – вікові та індивідуальні і зовнішні (об’єктивні) – соціальні і педагогічні, які можуть позначатися на рівні і проявах креативності молодших школярів (див. табл. 1.2).

Таблиця 1.2

Внутрішні чинники розвитку креативності молодших школярів

Як випливає з таблиці 1.2, до внутрішніх (суб’єктивних) позитивних характеристик відносяться: вікові - рефлексія, внутрішній план дій, довільність, адекватна самооцінка, впевненість в своїх силах, прагнення досягти мети, критичність мислення, саморозвиток (в грі, експерименті), підвищена допитливість, чутливість до побічних результатів, високий рівень загальної культури особистості; індивідуальні - природні передумови (загальна обдарованість, задатки); досвід (знання, вміння, навички); характерологічні особливості (самостійність, ініціативність, вольові якості); мотивація (саморегуляція). А до негативних чинників розвитку креативності молодших школярів відносяться схильність до конформізму, страх (виявитися „білою вороною”, стати екстравагантним, відплати людини, яку ми критикуємо), підвищена оцінка значущості власних ідей, високо розвинута тривожність, надмірна критичність, проблемна задача не має особистого значення [14; 66; 72; 75; 79; 81; 89; 97; 106; 107; 126; 165].

Слід зазначити, що внутрішні чинники розвитку креативності молодших школярів досліджував Н.С.Лейтес [75], який багато уваги приділяє вивченню вікових передумов творчості. Серед розумово обдарованих дітей він розрізняє три категорії. Це, передусім, діти, які відрізняються надзвичайно швидким темпом розумового розвитку, високим рівнем інтелекту в цілому, що особливо помітно в дошкільному та молодшому шкільному віці. Іншу категорію утворюють діти із звичайним рівнем інтелекту, але вони різко відокремлюються в певних видах занять, наприклад, у деяких напрямках науки або техніки.

Ця категорія найчастіше зустрічається серед підлітків і старших школярів. До третьої категорії належать діти, які не досягають помітних успіхів у навчанні або творчих заняттях, але відрізняються неабиякими, своєрідними проявами інтелекту, наприклад, надзвичайно розвинутою пам'яттю, уявою, спостережливістю – їм притаманні властивості, котрі у подальшому можуть стати професійно важливими, надати їм перевагу в певних умовах життя та діяльності. Стосовно цієї групи дітей доцільно говорити про ознаки потенційної обдарованості.

Учні початкових класів виявляють підвищену сприйнятливість, ненаситну вразливість, безпосередність реакцій, яскраво виражене прагнення схоплювати незвичайне, готовність засвоювати нові знання, а також наслідувати і довірливо підпорядковуватися авторитету вчителя 14; 66. Усе це сприяє появі поліфонії, різноманітному пізнанню і баченню світу, засвоєнню нового для дитини соціального досвіду.

У тих дітей, які починають шкільне життя, якісно змінюється здатність до довільної регуляції поведінки і діяльності, що дозволяє їм діяти не безпосередньо, а свідомо. Вона виявляється в наполегливості, в умінні зосередити свої сили на подолання виникаючих труднощів, в цілеспрямованості. Внаслідок чого виникають такі якісні новоутворення, як рефлексія, внутрішній план дій, довільність. 14. Правильна і чітка постановка проблеми чи питання задачі, регуляція потоку асоціацій, ідей і фантазії на рівні свідомості організують і направляють роботу підсвідомості й роблять можливою фазу "осяяння", "відкриття", а також прояв особливої чутливості до побічних результатів 126. У цьому віці в дитини формується адекватна самооцінка 89, закріплюється її внутрішня позиція 165.

Дослідження А.І.Ліпкіної 81 показали, що на психологічний розвиток креативності учнів позитивно впливають: адекватна самооцінка, впевненість учнів в своїх силах, прагнення досягти мети. Автор відмічає, що в молодшому шкільному віці зростає самостійність самооцінки, здійснюється перехід від ситуаційної самооцінки до узагальненої.

М.М.Поддьяков 106 звертає увагу на те, що творча активність дітей є особливою структурою знань й розумових дій, яка забезпечує багатоплановість взаємодії знов формуючих знань із знаннями, які вже є і застосовуються дитиною. Вчений відмічає, що для того, щоб активізувати дітей в процесі навчання, необхідно будувати його таким чином, щоб одночасно з формуванням ясних, чітких знань залишалася б зона не зовсім чітких знань. Це забезпечує активізацію творчості дітей, так як дитина не чекає пасивно пояснень дорослого, а самостійно шукає відповіді на питання, що з’являються, намагається пояснити неясності, будує догадки, припущення, навчаючись таким чином самим самостійно добувати нові знання.

Дослідник вважає, що найбільш чітко процеси саморозвитку проявляються в ході гри і експериментування.

У молодшому шкільному віці в дітей відбувається піднесення на новий рівень пізнавальної потреби і дослідницької активності, що виражається в особливій чутливості і вибірковості дитини стосовно нового і невідомого, у виникненні інтересу до рішення проблемних задач, придбанню нових знань і умінь у процесі навчання. Найчастіше пізнавальна активність учня виявляється в підвищеній допитливості 79.

На цих етапах дослідницька активність школярів характеризується двома якостями – ростом самостійності і критичності мислення 72. Самостійність виявляється в тому, що дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити цілі, висувати гіпотези, розглядати відомі йому факти з позицій висунутих гіпотез. Критичність – в оцінці своєї і чужої діяльності з погляду законів і правил природи і суспільства. З одного боку, завдяки усвідомленню учнями правил, законів, способів аналізу, їхня творчість стає більш осмисленою, логічною і правдоподібною. З другого ж, критичність може перешкодити творчості, тому що на етапі висування деякі гіпотези можуть показатися дурними і будуть відкинуті, що обмежує можливості появи нових, оригінальних ідей.

Крім особливої чутливості до нового, самостійності і критичності мислення, креативність молодших школярів відрізняється гнучкістю, багатством і багатомірністю ідей і асоціацій, оригінальністю і уявою.

Так, уява в порівнянні з дошкільним періодом поступово втрачає свою яскравість і силу. Вона стає більш реалістичною, наочною і конкретною, з'являються елементи репродуктивності, простого відтворення. Однак з віком елементів репродуктивності в уяві молодшого школяра стає усе менше й в більшій мірі з'являється творча переробка уявлень. Не зважаючи на ці вікові зміни, уява продовжує відігравати значну роль у розвитку творчих здібностей учнів, будучи неодмінною умовою розширення знань і інтересів дитини [171].

В.О.Моляко 97 вважає, що необхідна максимальна естетизація всіх форм життєдіяльності дітей, сприяння засвоєнню ними національних, художніх надбань, творів народної творчості, світової культури. Мова йде не про поверховий потяг до краси, а про всебічне підвищення культури особистості учня.

Оригінальність суджень, незвичність і дотепність рішень, самобутність мислення, властиву дітям у початковій школі, в більшій мірі можна пояснити відсутністю в них готових штампів, відсутністю способів аналізу, що закріпилися, самою новизною розумової діяльності. Будучи достоїнством їхньої розумової роботи, вони часто не забезпечують успіху в заняттях, однак мають велике значення у творчому розвитку дитини, тому що виявляються в результаті власного розумового пошуку.

Відносний характер дитячої обдарованості пояснюється, на думку Н.С.Лейтеса [75], темпом розумового розвитку, який у різних дітей неоднаковий, на що впливають особливості "дозрівання" мозку в його взаємодії з навчанням. Саме цю неоднаковість темпу розумового підйому і пов'язують за інших рівних умов зі здібностями дитини, характеризуючи як обдарованих тих дітей, котрі завдяки цьому випереджають своїх однолітків. Однак цей показник не слід перебільшувати, оскільки темп розвитку з віком може змінитися. Поряд із віковими існують і індивідуальні передумови розбіжностей у розвитку здібностей, серед яких найбільше вивчені властивості типу нервової системи, котрі входять до складу природних основ розвитку здібностей, тобто до задатків. Вікові й індивідуальні передумови взаємодіють між собою, і за складним характером цієї взаємодії важко побачити дійсне значення ознак незвичайного інтелекту обдарованих дітей. Вчений застерігає, що існує і протилежний, порівняно з обдарованістю, тип вікового розвитку творчої особистості у дітей. Тому він пропонує точніше визначити явище розумової обдарованості в дитячому віці, використовуючи для назви цього явища термін "вікова обдарованість". Дитяча обдарованість – це не довічний дар, а феномен дитинства, який може мати і тимчасовий характер, залишаючись у дитинстві, але може й трансформуватись у дорослу обдарованість, у творчі досягнення в професійній діяльності, особливості особистості.

У практиці шкільного навчання також помічено, що, в силу особистісних особливостей, креативні діти найбільш чутливі до неадекватних оцінок, несправедливих і негативних впливів з боку дорослих і однолітків. За даними Е.Торренса 205, біля третини відрахованих із шкіл як нездатних до засвоєння знань, погано встигаючих, складають діти творчі. У роботах Дж.Гілфорда 183 показано, що до кінця шкільного навчання багато креативних дітей відчувають важкі стани депресії, змушені маскувати від ровесників та дорослих свій високий творчий потенціал.

На думку Г.Ліндслей, К.Халл, Р.Томнсон [61], важливими перешкодами на шляху до креативності можуть стати наступні умови:

- схильність до конформізму (який виражається в переважаючому над творчістю прагненні бути схожим на інших);

- страх виявитися „білою вороною” (здаватися дурним або смішним);

- страх здаватися забагато екстравагантним (навіть агресивним в своєму неприйманні й критиці думок інших людей);

- страх відплати з боку людини, яку ми критикуємо;

- підвищена оцінка значущості власних ідей;

- високо розвинута тривожність (як страх відкрито виказувати свої ідеї);

- занадто виражена критична тенденція.

О.М.Дьяченко 47 вважає, що якщо з дитиною не відпрацьовується система смислоутворення, якщо проблемна задача не несе для неї особистісного смислу, то продукт діяльності не буде творчим, не дивлячись на високий рівень розвитку інтелектуальних і загальних здібностей учня.

Зовнішні (об’єктивні) – соціальні і педагогічні, які можуть позначатися на рівні і проявах креативності молодших школярів представлені в таблиці 1.3.

Таблиця 1.3

Зовнішні психологічні чинники розвитку креативності молодших школярів

Згідно таблиці 1.3, до зовнішніх (об’єктивних) позитивних характеристик відносяться: соціальні - родина (структура сім’ї, професія батьків, їх соціальний статус, гендерні відмінності, креативність батьків, порядок народження дітей, різницею в віці між батьками, стиль сімейного виховання, „сімейна травма”), суспільство (вплив характеру культури) та освітні - особистість творчого вчителя (гнучкість поведінки, самостійність, високий рівень розвитку професійної мотивації, емпатії, прагнення до особистісного зростання) та система освіти (креативне освітньо-виховне середовище).

А до негативних чинників розвитку креативності молодших школярів відносять обмеження свободи дій, пасивність оточуючих, догматизм оточуючих, стрес від факторів оточуючого середовища.

Вчені відмічають 44, що соціальними умовами розвитку креативності є структура сім’ї, професія батьків, їх соціальний статус, гендерні відмінності, креативність батьків, порядок народження дітей, гармонійність – негармонійність у відносинах між батьками, а також між батьками та дітьми, психотичність батьків, різниця у віці між батьками, „сімейна травма”. Первістки в сім’ї більш творчі, так як вони частіш всього лідирують в сім’ї; батьки грають значущу роль в розвитку творчих здібностей дівчат, а матері – хлопчиків.

Ось як говорила про обмеження нашої внутрішньої волі і креативності Н. Роджерс: "У мене склалося враження, що на якомусь етапі нашого життя, часом дуже рано, наша креативність глушиться батьками, вчителями, братами і сестрами, друзями, при цьому кожний з них...убиває в нас радість творчого творення нещадною критикою того, що ми робимо...Коли ми були дітьми, нас учили усі робити тільки правильно, як того хоче вчитель..., нас завжди оцінювали, чи пробували ми танцювати, чи грати на піаніно. Завжди нас супроводжував суворий критик, що говорив: "Ти робиш правильно – ти робиш неправильно"...коли накладаються обмеження на нашу креативність, ми занедужуємо, стаємо напруженими, тупіємо..." 121.

З товаришами, старшими за віком, креативні діти часто більш спілкуються інтуїтивно, знаходять у них гідних співрозмовників і дійсно отримують можливість вирішити якісь проблеми, знаходять відповідь на питання, які цікавлять 31.

Про позитивний вплив на прояв креативності таких факторів, як забезпечення психологічної безпеки, відсутність зовнішніх оцінок і критики, вихід на реакцію "мені подобається" замість "це погано", відсутність стресів, зміна внутрішнього настрою стосовно кожного учня, досліджували М.Воллах, Н.Коган 207, Л.Б.Єрмолаєва-Томіна 48, А.Маслоу 86, К.Роджерс 120, Е.Торренс 205, О.Л.Яковлєва 165 і т.п.

Наприклад, американські психологи 191 рекомендують із самого раннього дитинства давати маленьким дітям можливість вибору: "Щоб ти хотів надягти сьогодні?", "Що ти хочеш з'їсти за сніданком?" і т.п. Частіше залишати дитину одну і дозволяти їй, якщо того вона бажає, самій займатися своїми справами. Однак, надана воля не тільки не виключає, а, навпаки, припускає не нав'язливу, розумну, доброзичливу допомогу дорослих. Складність полягає в тім, щоб не перетворювати волю в безкарність, а допомогу – в підказку. Не можна робити за дитину те, що вона сама може зробити, думати за неї, коли вона сама може додуматися. Нажаль, підказка – розповсюджена форма "допомоги" дітям, але вона тільки шкодить справі.

Е.Торренс [205] намагався встановити вплив навколишнього середовища на розвиток креативності. Дослідження дозволило вченому зробити наступні висновки:

1. Про вплив характеру культури на креативність.

2. Про те, що не існує закон безперервності в розвитку креативності. Спад у розвитку креативності може бути пояснений за рахунок того, наскільки виражені нові вимоги і стресові ситуації, з якими зіштовхується дитина в даному віці.

3. Про можливість зняття "ефекту спаду креативності" шляхом спеціального навчання.

Велика роль у розвитку креативності приділяється системі освіти. Зупинимося на розкритті декількох аспектів її впливу.

По-перше, однією зі складових зовнішніх умов, що впливають на розвиток чи, принаймні, на можливість прояву в учнів креативності, є особистість учителя.

П.П.Блонский 14, В.М.Дружинін 44, Н.С.Лейтес 75, О.М.Матюшкін 98-91 вважають, що для того, щоб дитина розвивалася як творча особистість, недостатньо зняти "бар'єри" і зняти контроль свідомості, потрібно, щоб структура свідомості стала іншою: необхідний позитивний зразок творчої поведінки. Таким зразком може стати для учня його вчитель.

Щоб розвивати креативність молодших школярів, педагог сам повинен бути креативним: постійно переборювати в собі інертність, шаблони і формальності у викладанні, прагнути до відкриття і застосування нових методів у навчанні, форм творчого спілкування, самоудосконалюватися. Усі його зусилля повинні бути спрямовані на розвиток, насамперед, особистості дитини, його індивідуальності; на пошук найбільш оптимальних шляхів до розвитку творчого потенціалу дітей (організація дискусій, діалогів, постановка нових цілей, питань і проблем, рішення варіативних задач, розумне мовчання, рада і т.п.). Ця задача стоїть перед педагогом в одному ряді з задачею формування в учнів початкової школи визначених умінь і навичок, повідомлення їм суми знань.

Тому педагог, насамперед, повинен дозволяти дітям висловлювати свої творчі ідеї, а також демонструвати свої знахідки або нові рішення; поважати цікавість, питання дитини, уважно вислуховувати дитину, знаходити для цього час, відповідати на всі питання, навіть якщо вони здаються дикими. Необхідно в кожному учневі початкового класу побачити творчий потенціал, своєрідну індивідуальну креативність і прагнути розвивати її, а також допомогти учню зрозуміти самого себе, а батькам – своїх творчих дітей. Таким чином, з одного боку, ми змінюємо соціальний статус самого учня, а з іншого боку – підвищуємо престиж творчого мислення, що веде до усвідомлення цінності творчих рис своєї особистості.

Роль особистісних і професійних якостей вчителя у формуванні творчої особистості учня підкреслювалася у вітчизняних дослідженнях А.В.Брушлинського 24, Ю.З.Гільбуха 37, Н.С.Лейтеса 75, В.А. Семіченко [129], В.Д.Шадрікова 157, Н.Б.Шумакової 158 й ін. Серед необхідних характеристик для учителя виділяються такі професійно значимі особистісні якості, як гнучкість поведінки, самостійність, високий рівень розвитку професійної мотивації, емпатію, прагнення до особистісного росту. Аналогічних поглядів дотримуються і закордонні вчені (M.Воллах, Н.Коган 207, T.Джонс 189, К.Роджерс 120, E.Торренс 205 та ін.).

У шкільній практиці ж позиція педагога стосовно креативності дітей виявляється не завжди позитивною. Вчителі воліють бачити у своєму класі учнів, які б відрізнялися високорозвиненим інтелектом, а не творчими здібностями, пояснюючи це тим, що від них "завжди невідомо чого можна чекати", і що вони - "дуже неспокійний, своєрідний народ" чи "страшенні індивідуалісти". Часто творчих дітей сприймають як "небажаних", "незручних" і "несхвалюваних" учнів. Відповідно, таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на відношення інших дітей до креативних дітей, і зрештою, до будь-яких творчих проявів людини.

Якщо викладач знаходиться знизу шкали "творчих здібностей", то, в цьому випадку, він буде віддавати перевагу тому психологічному типу дітей, до якого належить сам, звідси з'являються штампи в здійсненні педагогічної діяльності.

Також значний вплив на розвиток креативності молодших школярів відіграють особливості креативного й освітньо-виховного середовища. Дослідники проблеми креативності вважають, що орієнтація на репродуктивний рівень засвоєння матеріалу сприяє становленню особистості консервативного типу з високим психологічним бар'єром творчого самовираження, формує людей, що негативно відносяться до будь-яких інновацій (М.Маккартні, Д.Фелдман і ін. 178). О.Л.Яковлєва 165, розглядаючи у своїх роботах ту ж проблему, демонструє позитивний вплив таких умов на створення креативного освітнього середовища, як: проблемність, діалогічність і індивідуалізація навчання. Н.Ю.Посталюк 113, вивчаючи творчий стиль діяльності, виділяє наступні фактори його формування: проблематизація змісту освіти, рефлексивна позиція викладача й учня у навчальному процесі, діалог як форма здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії в навчальному процесі, заснованого на міжособистісній, а не рольовій взаємодії.

Надзвичайно продуктивними представляються розроблені в дослідженнях В.А.Крутецького 67 дидактичні принципи організації діяльності, що розвиває творчі здібності. По-перше, діяльність повинна носити не репродуктивний, а творчий характер (у всякому разі, суб'єктивно-творчий), по-друге, навчання і виховання не припускають спирання на вже досягнутий рівень розвитку складових здібностей, а орієнтують на ті його здібності, що ще не зовсім сформувалися і які будуть сформовані під впливом такого навчання, по-третє, діяльність повинна бути позитивно мотивована і приносити почуття задоволення; дитина повинна усвідомлювати результати своїх вправ, відчувати й оцінювати своє просування на кожному етапі.

Традиції, установки, відтворення досвіду і знань у навчанні можуть або стимулювати або придушувати креативність дітей. Дослідники вважають, що творчий розвиток дітей залежить від того, з якими типами задач дитина буде зустрічатися в процесі навчання в школі 66. Так, формування нетворчого стилю мислення відбувається тоді, коли учні постійно зіштовхуються з задачами "закритого типу", тобто, що мають єдине правильне рішення. Задачі іншого типу - "відкритого" – припускають будь-які варіанти рішення проблем і повну самостійність у виборі способу рішення. В результаті розвиваються такі важливі риси креативного мислення, як: навичка відходу від відомих і стандартних відповідей, оригінальність і самостійність, фантазування. Звідси виходить, що в навчання дітей необхідно включати якнайбільше задач "відкритого типу" як можна в більшу кількість різних діяльностей. Під навчанням, таким чином, буде розумітися не просте одержання готової інформації, засвоєння "чужих" знань, ідей і досвіду, а тренування в постановці проблем, у відкритті нового, у трансформації наявної інформації.

Створенню, застосуванню в шкільній практиці і рішенню учнями проблемних задач і ситуацій, як необхідній умові творчої діяльності, приділяли велику увагу вітчизняні психологи (З.І.Калмикова, І.Я.Лернер 80, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкін 89, В.О.Моляко [96] та ін.). Вони вважають, що бачення проблеми, самостійний пошук її рішень, подолання в зв'язку з цим інтелектуальних і емоційних утруднень, відкриття нових знань, вимагають творчого пошуку, сприяють зрушенню в розумовому розвитку, формуванню пізнавальних інтересів, навчають процедурам творчості.

Для розвитку творчих здібностей учнів, виховання в них самостійного, творчого підходу до рішення різного роду проблем у початковій школі рекомендується використання евристичних прийомів, адаптованих для молодшого шкільного віку (наприклад, "мозковий штурм", "сінектика", метод фокальних об'єктів і т.п.). Ці прийоми відповідають природі творчого мислення й орієнтують на змістовний, семантичний аналіз задачі, а не формально-логічний 66.

Одним з доступних і посильних засобів є спеціально організовані в ході учбової діяльності ігрові заняття, які є найбільш засвоєною діяльністю молодших школярів. Обов’язковими умовами їх мають бути: неформальні ігрові обставини; можливість постійного спілкування з однолітками; доброзичлива емоційна атмосфера; використання в іграх простого, життєвого, добре відомого матеріалу і, головне, систематичний взаємний обмін результатами і засобами уяви, що забезпечує можливість суттєвого взаємного збагачення всіх учасників гри багатообразними тактиками і стратегіями уяви і що, тим самим, значно розширює їх уяви і підсилює їх можливості.

Основний напрямок досліджень в області технологій розвитку творчості молодших школярів пов'язаний з введенням у педагогічний процес комплексних програм продуктивного мислення, навчання процедурам творчого рішення проблем, тренінгів креативного мислення і спілкування.

Ряд учених пропонує розширити коло дисциплін, безпосередньо пов'язаних із творчістю. Насамперед, це дисципліни, пов'язані з образотворчою діяльністю: малювання, ліплення, художнє конструювання, живопис, плетіння і т.п. Вони покликані розвивати креативність учнів, тому що не вимагають від дітей тривалого часу на оволодіння навичками виконання (які він повинен одержати перш, ніж творчий порив його не пропав). Школяр, що має елементарні навички малювання, може виразити свої думки, почуття, відносини, уявлення про навколишній світ. Крім того, в процесі образотворчої діяльності розвивається сприйняття і бачення, уява і фантазія, формуються зорово-рухові навички. Учені також вважають за необхідне розширювати міжпредметні зв'язки 66.

Ми згодні з рекомендаціями дослідників розширювати коло тих дисциплін, що не тільки апелюють до пам'яті дитини, не тільки спрямовані на "засвоєння чужих думок і досягнень", але і безпосередньо залучають дітей до творчості (а саме, музика, спів, танці й ін.). А об'єднання різних дисциплін, на наш погляд, буде сприяти розвитку таких здібностей в учнів, як широта категоризації, встановлення зв'язків між віддаленими явищами і предметами.

Таким чином, демократичні умови в навчальному закладі, відсутність оцінок, творчий характер діяльності, відсутність стресів, прийняття і підтримка один одного, взаємна довіра і діалог забезпечують вільний прояв творчої активності учнів початкової школи.

К.Д.Ушинський різко критикував дорослих за пасивність, догматизм, вербалізм по відношенню до дітей. Він відмічав, що дорослий „має пильно розрізняти упертість, примхи і потребу вільної діяльності, …щоб не заглушити останньої, без якої душа людини не може розвивати в собі жодної людської гідності” 147. В підтвердження цього О.Л.Яковлєва пише: „Спалахами дитячого натхнення, раптовими осяяннями недопустимо диригувати… Тим, що ми вказуємо дітям шлях… ми відлучаємо дітей від власного творчого досвіду. Дуже раннє засвоєння готових форм веде до закріпачування особистості” 165.

Отже, щоб розвинути креативність молодших школярів, необхідно пройти через складний, а часом і тривалий процес створення умов, необхідних для успішного розвитку творчого потенціалу дітей. Створення таких умов вимагає від майбутніх учителів початкових класів спеціальної професійної підготовки, результатом якої стане готовність учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів.