3.1 Мета та завдання формуючого експерименту

Виявлені особливості готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів указують на необхідність спеціальної психолого-педагогічної роботи з формування цієї готовності студентів у період їх навчання у ВНЗ та її індивідуалізації з урахуванням особливостей сформованості кожної з складових готовності, рівня її розвитку, впливу соціально-психологічних факторів на особливості готовності у педагогічних університетах.

Мета формуючого експерименту, таким чином, полягала у формуванні готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів як стійкого системного утворення. Формуючий експеримент включав наступні етапи: розробку та перевірку ефективності експериментальної програми, які були реалізовані впродовж 2003-2004 років на факультеті підготовки вчителів початкових класів Слов’янського державного педагогічного університету, протягом 2004-2005 років на педагогічному факультеті Кам’янець-Подільського державного університету та у Рівненському державному гуманітарному університеті.

На основі проробленого аналізу наукової літератури (чинниках розвитку креативності молодших школярів (рис. 1.2)) та отриманих у емпіричному дослідженні результатів ми конкретизували основну мету у наступних завданнях формуючого експерименту:

1. проаналізувати особливості підготовки до розвитку креативності молодших школярів учителів початкових класів у вищих навчальних педагогічних закладах;

2. на основі існуючих програм розвитку креативності розробити програму формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів;

а) сформувати особистість творчого вчителя, зокрема через

• актуалізацію мотивації готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів;

• збагачення інформаційного простору майбутніх педагогів щодо розвитку креативності молодших школярів (інформація про творчість, креативність; особливості креативності в молодшому шкільному віці; фактори (позитивні та негативні), які впливають на креативність молодших школярів);

б) сформувати готовність до створення в освітньому закладі креативного освітньо-виховного середовища;

в) навчити пошуку та створенню методів, навичок, засобів, які виявляють і розвивають креативність;

г) навчити розробляти власні програми з розвитку креативності.

3. експериментально апробувати розроблену програму формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів.

На першому етапі було проаналізовано існуючі навчальні плани з психології вищих навчальних педагогічних закладів на прикладі Слов’янського державного педагогічного університету факультету підготовки вчителів початкових класів, розроблено програму формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів. Загальними теоретико-методичними основами програми з формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів виступали концептуальні засади університетської освіти (О.Г.Асмолов, Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков та ін.), її гуманізації (Г.О.Балл, Б.Й.Боришевський, В.А.Семиченко та ін.) та результати проведеної нами констатуючої частини емпіричного дослідження.

У ході емпіричного дослідження, яке було спрямоване на виявлення особливостей підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів, було проаналізовано навчальні плани Слов’янського державного педагогічного університету факультету підготовки вчителів початкових класів. Їх аналіз показав, що питання розвитку креативності молодших школярів складає всього 5% від загального обсягу навчання і досить часто носить фрагментарний характер.

Відповідно до концепції університетської освіти професійна педагогічна освіта будується як синтетична й фундаментальна, основна місія якої полягає у розвитку в студентів здатності виробляти власний погляд на проблему. Освітній процес в університеті спрямовується на розширення можливостей компетентного вибору особистістю життєвого та професійного шляху і на саморозвиток особистості [7].

Власне гуманізація професійної освіти спрямовується на надання переваги особистісному розвиткові перед вузькопрофесійним. Результатом особистісно-спрямованої підготовки виступає гармонійно розвинена особистість. На погляд Г.О.Балла [9], це стає можливим унаслідок формування у майбутніх учителів початкових класів цілісних особистісних якостей, характерних для професіоналів різного спрямування, із підпорядкуванням інструментальних можливостей гуманістичній ціннісно-смисловій домінанти.

Аналіз літератури [55; 164] показує, на жаль, що основним недоліком сучасної підготовки педагогів є панування у вищій школі гностичного підходу. В його межах основним освітнім завданням вважається формування у студентів міцних науково-предметних знань. У процесі навчання студенти мають справу переважно не із змістом майбутньої професійної діяльності, а з науковими предметами. Такому підходові відповідає вербальне навчання, що базується на трансляції, запам’ятовуванні та відтворенні текстів комунікації. Реальна ж професійна діяльність характеризується багатоманітністю контекстів застосування набутих знань, комплексним характером професійних ситуацій і вимагає системного підходу до їх розв’язання, який при традиційному підході до професійного педагогічного навчання не забезпечується. Саме це виступає блокуючим чинником процесу трансформації позиції студента у позицію суб’єкта професійної діяльності.

На думку Є.І.Ісаєва та ін., у професійній педагогічній освіті необхідно ставити на перший план розвиток рефлексивно-мисленнєвої культури майбутнього фахівця як форми організації його свідомості [55]. Такий підхід орієнтує на розвиток у студентів рефлексії, здатності до проектування, прогнозування та програмування своєї діяльності, усвідомлення себе, об’єкта діяльності та способів дії з ним.

Психологи наголошують, що постановка таких цілей вимагає спеціальної системи методів, серед яких виділяють, насамперед, ділові ігри, ситуаційно-рольові ігри, дискурсивний аналіз ситуацій із практики, організаційно-діяльнісні ігри тощо [124].

На думку В.І.Загв′янського [50], практична реалізація процесу формування готовності майбутнього вчителя до педагогічної творчості можлива лише тоді, коли вищі навчальні заклади формують у студентів настанову до педагогічної праці як творчої діяльності. Дослідник бачить втілення цього в розв’язанні трьох принципових протиріч.

Перше з них пов’язане з мотиваційним забезпеченням навчальної діяльності студента. Це протиріччя між орієнтацією на навчальний предмет, науку, наукову діяльність, яка має властивість швидко формуватись і орієнтацією на педагогічну та виховну діяльність, яка має значно слабкі прояви.

Друге протиріччя – з одного боку прагнення до творчості, а з другого – неможливість її здійснення без певного обсягу знань та досвіду.

Третє протиріччя знаходиться в самій основі творчого процесу. Воно пов’язане з тим, що майбутнім учителям необхідно дати певний об’єм знань, норм діяльності, а творчість, навпаки, не підлягає жорстокій регламентації та систематизації, вона не технологічна, тому їй дуже важко навчати безпосередньо.

На другому етапі нами було проаналізовано вже існуючі комплексні програми розвитку креативності, навчання майбутніх учителів процедурам творчого рішення проблем, тренінгів креативного мислення і спілкування.

Відомі різні підходи до побудови такого роду програм. Так, E.Toрренс, Л.Роуз, Х.Лін 205], аналізуючи програми навчання креативності, згрупували їх за способами навчання:

- програми навчання, засновані на процедурі творчого рішення проблем (A.Oзборн, С.Парнес використовували техніку "мозкового штурму", програму Інституту рішення творчих проблем, Буффало, США);

- програми навчання творчості в рамках різних дисциплін;

- комплексні програми продуктивного мислення (Purdue Creatіve Program, Productіve Thіnkіng Program і т.п.) створювалися, в основному, для учнів молодшої школи; в них були включені вправи, що розвивають як конвергентне, так і дивергентне мислення, активно використовувалися різні прийоми, техніки подачі стимулюючого матеріалу;

- програми навчання творчості в мистецтві;

- програми тренінгів креативного мислення;

- програми адміністративної реорганізації (зміни в навчальних планах, розкладі занять, в методиці викладання) для створення сприятливих умов навчання творчому мисленню;

- програма створення спеціального "клімату" у класі, зміна відносин між учителем і учнями;

- програма створення мотиваційних потреб у творчій діяльності 205.

Розглянемо найбільш вдалі і завершені програми розвитку творчих здібностей дітей, створені зарубіжними дослідниками.

Перша методика розвитку креативності була розроблена Р.Крачфілдом. Основне положення Крачфілда полягає в тому, що творчі здібності можуть бути розвинуті в процесі рішення творчих задач. Він пропонував своїм учням невеликі книжки (усього по 16 – 20 сторінок у кожній), де розповідалося про пригоди двох підлітків, Джима і Лілі, яким постійно приходилося розбиратися в детективних історіях. Іноді на допомогу їм приходив третій герой – дядько Джон. У процесі пошуку вони висували і спростовували самі несподівані версії, їм доводилося багаторазово змінювати свої припущення про подію, перш ніж з'являлася правильна версія. Книжки були побудовані таким чином, що уважний і допитливий читач знаходив правильну відповідь набагато раніше своїх героїв. У розповіді містилося багато порад по розвитку творчого мислення 205.

Методика Е.Торренса являє собою поетапну систему розвитку творчого мислення. Провідною ідеєю, покладеною в її підставу, стала ідея подолання обмежень, що зовні нав'язуються, і стандартів мислення.

Програма включає кілька етапів, на кожнім з яких здійснюється визначений цільовий тренінг. На першому етапі випробовування пропонуються задачі й анаграми – важливо максимально швидко виділити серед хаосу гіпотез єдину вірну, сформулювати правило, що розгадує проблему. Після чого випробовуваному показуються картинки – необхідно назвати всілякі, навіть неймовірні обставини, що привели до даної ситуації, можливі її наслідки.

На другому етапі пропонуються предмети, що мають визначене значення, треба перелічити різні способи їхнього застосування 205.

Найбільший інтерес викликають дослідження американського психолога Едварда Де Боно [177]. Він пропонує конкретну програму розвитку творчого мислення, засновану на 5 принципах:

1. Виділення необхідних і достатніх умов рішення задачі.

2. Розвиток готовності відкидати свій минулий досвід, отриманий при рішенні проблеми новим, нешаблонним засобом.

3. Розвиток здатності бачити багатофункціональність речі.

4. Розвиток здатності до з'єднання протилежних ідей з різних областей знання і досвіду, використання отриманих асоціацій для рішення проблеми.

5. Розвиток здатності до усвідомлення поляризуючої ідеї в даній області знання і звільнення від її впливу при рішенні конкретної проблеми.

Автор розробив визначений набір прийомів, застосування яких створює оптимальні умови для дивергентного мислення, і оволодіння якими відбувається в процесі своєрідної гри. До них відносяться:

„Функціональний аналіз” (ФА) і "структурний аналіз" (СА). Наприклад, випробовуваному пропонується провести СА і ФА такого предмета, як велосипед (СА і ФА можуть піддаватися і явища), випробовуваний проводить аналізи: СА - рама, сідло, спиці і т.п., ФА – засіб пересування: зручний, естетичний і т.п. Необхідно назвати якнайбільше оригінальних способів застосування даного предмета, його функцій, складових частин.

"Оцінка всіх факторів" (ОВФ) у запропонованій ситуації. Наприклад, випробовуваному пропонується така ситуація: в метро дівчина, що стоїть поруч з ним, упустила свою парасольку на рейки. Що зробить він? Необхідно розглянути, оцінити всі можливі "фактори" даної ситуації.

"Цілі, задачі, наміри" (ЦЗН), що призвели до даної ситуації і що визначають її розвиток.

"Позитивне, негативне, цікаве" (ПНЦ) у запропонованій ситуації. Застосувати СА і ФА.

"Основна перевага" (ОП), що відрізняє ситуацію від подібних, яку повинен виділити випробовуваний.

"Точки зору" (ТЗ) різних людей на ситуацію, події, які до неї привели і наступні за нею.

"Наслідки і результати"(НР), до яких призвела дана ситуація, подія.

"Альтернативи, можливості, висновки" (AМB) з даної події, акту.

Застосування кожного прийому припускає велику варіативність відповідей, їхню розмаїтість і оригінальність. Оволодіння ними найбільш успішно відбувається в ігровій обстановці, у групі. Таке засвоєння загального відношення до задачі припускає й особливу підготовку до переносу вироблених умінь на конкретній ситуації і навчальному предметі.

Розроблений Едвардом Де Боно курс являє собою велику цінність, оскільки є практичною програмою по розвитку творчого мислення 177.

Розвитку рухливості мислення, як фактору креативної поведінки, присвячена програма розроблена Й.Шмідтом у 1981р. у Лейпцігському університеті. В основі тренінгу лежать теоретичні уявлення про установку Д.Н.Узнадзе. Ця оригінальна програма, також як і згадувані вище підходи, має справу з когнітивною складовою креативності.

Єдиною, відомою нам версією тренінгу креативності, де значна увага приділяється поведінковим проявам креативності і використовуються методичні засоби, що з'єднують результати мислення з діями і враховують їхній взаємний вплив, відноситься програма Наталі Роджерс 121.

Як бачимо, більшість зарубіжних методик і тренінгів розвитку креативності дітей націлені на розвиток тих чи інших інтелектуальних складових креативності. Особистісні фактори задіяні лише в деяких програмах (наприклад, програма Іллінойського університету, Н.Роджерс). В основному, автори програм обмежуються радами і рекомендаціями вчителям і батькам по розвитку „Я” – концепції творчих дітей. Відбувається звуження проблеми креативності, що ототожнюється з продуктивністю в інтелектуальному чи художньому плані, зі здатністю швидко і нестандартно вирішувати інтелектуальні задачі. Досить мати набір нестандартних задач і методів рішення, і навчити творчості стає набагато легше. Ми забуваємо про те, що креативність – це особистісна характеристика, реалізація людиною власної індивідуальності. Тому необхідні визначені засоби, що дозволяють виразити власну індивідуальність, і визначені умови, в яких можливі їх прояви.

У вітчизняній психології проблема розвитку творчих можливостей школярів особливо актуальна. Це пояснюється тим, що в нашій країні довгий час не велися практичні дослідження креативності дітей з вивчення природних умов розвитку творчого потенціалу, однак, наукові розробки з проблеми розвитку творчих здібностей дітей ведуться і за останній час помітно активізувалися.

За В.О.Моляко [97] існує три основні форми реалізації творчого виховання особистості:

1. систематичне розв'язування дітьми різноманітних творчих задач в урочний та позаурочний час. Під час їх виконання діти мають орієнтуватися на досягнення оригінальних результатів при виконанні будь-якої діяльності, знаходження більшої кількості варіантів розв'язування кожної нової задачі, порівняння їх між собою, на вибір найкращого рішення за конкретними критеріями, такими як економічність, екологічність, естетичність тощо. Творчою має бути будь-яка діяльність дитини. Для цього доцільно використовувати спеціальні прийоми творчого тренінгу або їх системи, наприклад, розроблену дослідником систему творчого тренінгу КАРУС.

2. необхідна максимальна естетизація всіх форм життєдіяльності вихованців, сприяння засвоєнню ними національних, художніх надбань, творів народної творчості, світової культури. Головним в цьому є не поверховий потяг до красивості, а про всебічне підвищення культури особистості учня.

3. доцільна постійна участь особистості в колективній діяльності, виконання різноманітних суспільно значущих шкільних та позашкільних справ, яка має підкреслити важливість соціально-психологічного фактору в розвитку творчої особистості.

Г.С.Альтшуллер 4 створив ряд педагогічних програм і технологій з розвитку творчих здібностей учнів з використанням елементів теорії рішення виборчих задач (ТРВЗ), за допомогою якої можна винаходити. Він прийшов до висновку, що існує порядку 1,5 тисяч технічних протиріч, що порівняно легко вирішуються за допомогою типових прийомів. Можна чекати "осяяння" роками, а можна, знаючи методологію пошуку нових рішень, ту ж задачу вирішити за півгодини. Тому основним механізмом ТРВЗ є алгоритм рішення винахідницьких задач і система стандартів на рішення винахідницьких задач.

У ТРВЗ мається цілий ряд методів і прийомів, які можна використовувати в школі на всіх уроках з будь-якого предмета. Першорядну мету творці такого роду програм бачать у тім, щоб розвивати фантазію дитини, позбавити її психологічних бар'єрів, інерції, й озброїти її спеціальними прийомами і способами особливого бачення предметів, свідомого генерування яскравих ідей, уміннями знаходити і вирішувати протиріччя.

Так, програма М.С.Гафітуліна "Клубочок таємниць" спрямована на "...формування творчого творення...", пізнавального інтересу в учнів молодшого шкільного віку. Як педагогічний засіб автором взята адаптована теорія рішення винахідницьких задач 35.

В методичній розробці К.М.Качалової "Розвиток творчих здібностей учнів" методи і прийоми рішення винахідницьких задач використовується не стільки з метою винаходу, скільки розвитку асоціативного мислення, пам'яті, спостережливості й уяви, рефлексії і мови, навичок спілкування, орієнтування в просторі, переключення з одного предмета на інший і т.п. Усе це - основа для серйозних занять творчістю 66.

О.М.Матюшкін [89] також вважає за необхідне розробляти і реалізовувати спеціальні програми навчання творчості всіх учнів, умінню творчо спілкуватися, формуванню творчих особистісних якостей. В їхній основі, на його думку, повинен бути закладений принцип проблемності (породження і рішення інтелектуальних і особистісних проблем), з якого виходить діалогічний принцип. Психолог відзначав, що "процеси мислення в діалозі здійснюються не за принципом "сполучених посудин", а сам процес навчання в цьому випадку являє собою продуктивний процес, що породжується".

Учений вказував на те, що кожен предмет має спеціальні можливості для створення проблемних ситуацій, що припускають необхідність творчого пошуку чи інших форм створення творчого продукту. Він виділяє три основні тенденції у визначенні змісту і програмної послідовності творчих проблем:

1) проходження реальної історії відкриттів знань і форм їхньої практичної реалізації на різних історичних етапах (наприклад, в концепції Дж.Дью навчальна програма будується відповідно до реальних історичних відкриттів і винаходів як єдина система, не розділена на окремі навчальні предмети);

2) психологічну – логіко–психологічна побудова навчальних предметів з метою розвитку теоретичного мислення ("від абстрактного до конкретного");

3) орієнтація на інтереси здатного навчатися, його пізнавальні потреби, особистісні і навчальні можливості (наприклад, різні варіанти школи М.Монтессорі і деякі напрямки гуманістичної психології (К.Роджерс) забезпечують творчу самореалізацію особистості) 89.

В.І.Тютюник 145, досліджуючи взаємодію між дітьми, які займаються творчими видами діяльності, і дорослими, професіоналами і педагогами, з зоною найближчого розвитку, виявив феномен зони перспективного розвитку. Аналіз робіт показав, що є діти, які можуть отримувати стимул для свого подальшого розвитку тільки за умов включення до взаємодії з професіоналами високого рівня в тій діяльності, до якої у дитини є здібності й інтерес. З цього виходить, що рівень розвитку особистості дитини буде тим вище, чим більше зміст, характер і ступінь взаємодії з ним дорослого відповідає потребі розвитку самосвідомості суб’єкта творчої праці з урахуванням сенситивних періодів і індивідуальних особливостей. Ця теорія перекликається з дослідженнями зарубіжних дослідників 122.

Добре відома і широко впроваджується в практику освіти вчителями програма А.Є.Сімановського "Розвиток творчого мислення дітей", в основі якої лежить ідея про послідовне проходження 3 стадій розвитку дитячого творчого мислення: наочно - діюче, причинне й евристичне 130. Ціль її – сформувати у дитини вміння керувати процесами творчості: фантазування, розуміння закономірностей, причинно – наслідкових зв'язків подій і явищ, рішення складних проблемних ситуацій.

Запропонована програма має теоретичне обґрунтування і методичні коментарії. У ній зібрано великий практичний матеріал з різних областей, ведуча роль в її реалізації приділяється дорослому. Він організує діяльність дітей, оцінює отримані результати, роз'ясняє зміст кожного завдання, стимулює альтернативні і нестандартні рішення учнів, допомагає дитині самій оцінити рівень своїх творчих досягнень.

При підборі вправ для кожного розділу дослідник керувався принципом відкритості завдань, що припускає не один, а кілька варіантів їхнього рішення. Крім того, відкриті завдання максимально були наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, з якими в житті зіштовхуються люди. Даний принцип, на наш погляд, є дуже ефективним для розвитку креативності школярів, тому що несе в собі досить великий розвиваючий потенціал. Для кращого орієнтування в програмі над кожною вправою позначене те уміння, на вироблення якого воно спрямоване. Таким чином, автором намічені головні цільові орієнтири для роботи педагогів і батьків.

І, нарешті, одна з переваг програми А.Є.Сімановського перед іншими полягає в тому, що вона написана доступною мовою, нею можуть користуватися абсолютно усі: вчителі початкових класів, вихователі дошкільних установ, психологи, батьки і самі учні.

Я.О.Пономарьов [110] пропонує, щоб результати досліджень психології творчості включали у фундаментальні розробки з метою підвищення ефективності управління, організації і заохочення до творчої діяльності. Дослідник пропонує два шляхи для реалізації управління творчістю:

1. алгоритмізувати творчу діяльність, розробити технічні прийоми, використовуючи які винахідники, вчені роблять нові відкриття. Далі відкривається перспектива машинного моделювання інтелектуально-творчої діяльності, створення комп'ютерних програм розробки нових рішень.

2. управління процесом творчості реалізується в комплексі умов, які сприяють творчості. До них належать методи створення ситуацій, які сприяють інтуїтивному вирішенню творчої проблеми, виховання якостей творчої особистості, формування творчого клімату в колективі.

М.Е.Бурно 26; 184-185 використовує термін „Терапія творчим самовираженням”, яка дозволяє сором’язливим людям з важким характером пізнати себе, інших, свою емоційно-вольову своєрідність, особливості мислення людей різного складу, розвивати і творчо використовувати сильні і навчитися коректувати слабкі сторони для свого майбутнього зросту.

Особливий професійний інтерес у нас викликає програма О.А.Яковлєвої "Розвиток творчого потенціалу особистості школяра" 165. "Ціль розвиваючої програми – надання учням психічного засобу, що забезпечує їхній особистісний саморозвиток, розуміння самих себе й інших людей, закономірностей світу, в якому вони живуть, розуміння перспектив майбутнього, що торкнуться їх самих" 165. В ній представлено досить оригінальний підхід до поняття творчісності як реалізації людської індивідуальності. Вираження власної унікальності пов'язано безпосередньо з переживанням своєї відповідності життю, з переживанням її свідомості, тобто здійснюється через емоційний аспект. Звідси основні засоби вираження власної індивідуальності – це засоби, що дозволяють виразити свій емоційний стан, експресивні засоби, тому як основні принципи розвитку творчого потенціалу О.Л.Яковлєва виділяє:

1) трансформація когнітивного змісту в емоційний;

2) організація взаємодії дітей і дорослих відповідно до принципів гуманістичної психології (прийняття і підкріплення всіх ідей і відповідей учня, створення психологічно-безпечного клімату, забезпечення незалежності у виборі і прийнятті рішень з можливістю самостійно контролювати їх просування);

3) реалізація принципів розвиваючого навчання (проблемність, діалогічність, індивідуалізація).

Програмним матеріалом є особистісні риси, прихильності, судження і переваги, людські думки, почуття і дії, міжособистісні відносини і закономірності розвитку світу. Використовуються, в основному, наступні методи:

1. Тестування і самотестування.

2. Лекції - міні-лекції.

3. Імітаційні ігри.

4. Дискусії.

5. Групова динаміка.

6. Екскурсії.

7. Спостереження.

Автором розглянуті шляхи, засоби і механізми розвитку творчого потенціалу, як дітей, так і дорослих, причому, з урахуванням їх особливостей, основних психологічних новоутворень на кожному віковому етапі, що говорить про їх практичну спрямованість і універсальність.

Результати досліджень мислення і самооцінки учнів (початкової, середньої і старшої школи), що займалися по експериментальній програмі, свідчать про розвиток творчих і пізнавальних здібностей дітей, поглиблення їх інтересів, підвищення поведінкової волі, що підтверджує ефективність пропонованої розвиваючої програми. У своїй роботі О.Л.Яковлєва викладає основні напрямки підготовки вчителів для роботи з даною програмою, тому що при її використанні педагог повинен мати досить високий рівень психологічної і робочої зрілості, що особливо цікаво і коштовно для нас.

Таким чином, в процесі підготовки до формуючого експерименту були зафіксовані такі тенденції:

1. Акцентування здебільшого на педагогічно-методичних підходах підготовки.

2. Низький обсяг погодинного навантаження в процесі психологічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

3. Відсутність навчальних програм та посібників для викладання курсів з психології творчості та креативності.

4. Переважання в процесі педагогічного навчання теоретичної підготовки, яка здійснюється в процесі проведення лекцій інформаційно-репродуктивного характеру.

5. Низький обсяг в процесі підготовки практичних занять, які спрямовані на формування у слухачів умінь та навичок вирішення конкретних психологічно-педагогічних проблем.

6. Мала кількість розробок та методичних матеріалів для проведення практичних занять, які базуються на використанні інтерактивних технік навчання – технік, які передбачають організацію активної взаємодії учасників навчального процесу.

7. Відсутність системності у використанні різних методів та форм навчання майбутніх учителів початкових класів (інформаційно-репродуктивних та проблемно-пошукових), однобічне використання тих чи інших методів та форм.

Розробка програми „Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів”, як організаційної умови для проведення формуючого експерименту була зумовлена наступними міркуваннями:

1. На сучасному етапі розвитку навчання майбутніх учителів початкових класів у педагогічних університетах особливе місце має відводиться організації дослідницької діяльності та творчого педагогічного пошуку.

2. Дана програма має дозволити кожному викладачу творчо підходити до визначення основних завдань і змісту такої роботи, залучати студентів до глибокого аналізу передового і новаторського педагогічного досвіду, розуміння його відносно психологічної науки.

3. „Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів” має дати можливість стимулювати процеси самопізнання і саморозвитку студентів-майбутніх учителів початкових класів, формувати інтерес до практичної психології. Під час підготовки та роботи з розвитку креативності молодших школярів майбутні вчителі початкових класів демонстрували власні здібності, креативність, навчилися їх розвивати. Продуктивне спеціалізоване навчання студентів – майбутніх учителів початкових класів зумовило вироблення власного індивідуального стилю майбутньої професійної діяльності.

Для проведення формуючого експерименту, який проводився на базі Слов’янського державного педагогічного університету факультету підготовки вчителів початкових класів, із числа майбутніх учителів початкових класів, які брали участь в емпіричному дослідженні були сформовані експериментальна і контрольна групи. Експериментальна група складалася з 25 майбутніх учителів початкових класів, а контрольна з 26.

Обидві групи мали приблизно однакові соціально-професійні характеристики: вчилися на 5 курсі денного відділення, студенти мали приблизно однаковий вік. Диференціація мала місце лише в підготовці майбутніх учителів початкових класів в експериментальній групі, яка була спрямована на формування у них готовності до розвитку креативності молодших школярів шляхом вправ. А в контрольній групі навчання відбувалося за традиційною програмою. Розглянемо детально умови та засоби формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів.