3.5. Організація диференційованого навчання

Професійний обов’язок кожного вчителя – бачити насамперед особистість дитини, якомога точніше знати її пізнавальні здібності.

Диференційовані завдання — давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності. Їх застосування має бути систематичним і гнучким, відповідати змінам, які відбуваються у підготовці учнів.

Для здійснення диференційованого навчання вчитель повинен:

• вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття конкретного матеріалу, зокрема;

• передбачати труднощі, які можуть виникнути в дітей під час засвоєння нового матеріалу;

• застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

• здійснювати перспективний аналіз: з якою метою плануються завдання, чому їх треба використовувати саме на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках.

Практична реалізація індивідуального підходу починається з вивчення готовності дитини до навчання. Як відомо, відмінності між підготовкою малюків, які приходять до школи, досить великі, зокрема в словниковому запасі, швидкості мислення, темпі письма, вмінні керувати своєю уявою, у працездатності. Вагомими чинниками успішності навчання і виховання є тип нервової системи, міцність здоров'я, вік учнів. Адже першокласникам може бути і рівно 7 (чи 6) років, і 6 років 10 місяців, і 7,5 років. (Пам'ятаймо: чим менша дитина, тим більше значення для її навчання і розвитку має кількість прожитих місяців).

У малюків їхні ставлення, уподобання, можливості пізнання й спілкування, як кажуть, "на поверхні". Але того, що лежить на поверхні, замало, щоб об'єктивно визначити рівень навчальних можливостей дитини. Треба уважно й цілеспрямовано придивлятися до поведінки учнів, помічати зміни їхнього настрою, прагнути зрозуміти мотиви вчинків, не поспішати з висновками, а спиратися на факти й результати тривалих спостережень за ставленням до навчання.

Корисно також проанкетувати батьків, провести з ними бесіду, проаналізувати твори учнів, їхні розповіді про мрії, улюблені заняття; виявити дитячу самооцінку; дізнатися, з ким дружать вихованці, які книжки читають тощо. Людина, хоч і маленька, виявляє себе різнопланово. І це треба не просто знати} а й практично враховувати завжди: розсаджуючи дітей за партами; розмовляючи з батьками; складаючи характеристики; оцінюючи роботи; визначаючи зміст завдань для самостійної роботи тощо.

Щодо 6-річних дітей, яких готують до школи в дитячому садку, психологи виділяють комплекс властивостей і характеристик, які дають уявлення про найістотніші показники і прояви їхнього розвитку за такими напрямами: особистісна і фізична готовність дітей до навчання.

Вивчення психічних можливостей учнів потрібне для:

• врахування цих даних при комплектуванні класів (або груп у межах класу) за рівнем розвитку;

• обґрунтованого й перспективного застосування диференційованих завдань у межах певної теми;

• вчасної і, по можливості, точної корекційної роботи з різними групами дітей;

• надійного контролю психічного розвитку особистості.

Риси психічної індивідуальності школярів визначають за такими основними напрямами: мотиви учіння, пізнавальні здібності; вольові, моральні риси характеру.

Учені-психологи пропонують формувати за рівнями готовності три типи класів: прискореного навчання (для дітей з високим рівнем розвитку здібностей; підвищеної індивідуалізації (для недостатньо підготовлених до школи, з низьким рівнем розвитку), вікової норми. Такий розподіл доцільний лише за умови, що контингент дітей досить великий і є можливість витримати належну однорідність класів, гарантований психологічно кваліфікований відбір дітей у різні класи з наступним уважним вивченням їхнього розвитку в процесі навчання. Цей підхід слід використовувати обережно, аж ніяк не вважаючи його універсальним засобом. На наш погляд, доцільно виділяти класи слабко підготовлених дітей з метою прискорення їх розвитку для подальшого навчання у звичайних класах.

Особливе занепокоєння викликають молодші учні, яким важко вчитися. Це — різнорідна група дітей. Розрізняють кілька типів труднощів в інтелектуальній сфері діяльності молодших школярів, зумовлених мінімальною дисфункцією окремих систем мозку. Є діти, що страждають на інфантилізм, тобто затримку темпу формування емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Поведінка таких школярів відрізняється більшою дитинністю, ніж це характерно для їхнього віку. Вони, як правило, відстають у темпах фізичного і психічного розвитку від ровесників на 1,5-2 роки, їм властиві пожвавлена міміка, невимушені жести, швидкість рухів, незібраність. Вони невтомні у грі й швидко втомлюються, виконуючи завдання, що потребують зосередженості, не схильні до розумових навантажень, увага їх швидко розпорошується, важко адаптуються до нових умов тощо.

У деяких дітей труднощі в навчанні пов'язані з недостатнім розвитком рухових умінь. Такі учні здебільшого погано оволодівають навичками письма, малювання, креслення, практичними діями, їм важко обводити контур, вони дуже повільно пишуть, причому і неохайно. Психіатри засвідчують, що такі діти в ранньому і старшому дошкільному віці зазнавали труднощів у руховій координації: їм було важко довго тримати предмет, вони часто щось розбивали через необережність, довго не могли навчитися застібати ґудзики, складати кубики й пірамідки, ловити м'яч, тобто їм важко давалося диференціювання моторики. От чому під час навчання такі першокласники незграбно тримають олівець, ручку, не вміють, де треба, зробити натиск; заняття фізкультурою, працею, малюванням, ліпленням для них — справжня мука. Часто ці діти в дошкільному віці виявляють кмітливість, добру пам'ять, і батьки, вихователі впевнені, що з навчанням у них усе буде гаразд. Коли ж у школі починаються складності, вчителі і батьки вдаються до примусу — вимагають багаторазового пере­писування погано виконаної роботи. А причина — не в лінощах чи несумлінності, а в органічних вадах — нерозвиненості рухів. Отже, треба скоригувати певними вправами першопричину — потренувати відповідні м’язи.

Учителі не завжди вміють розпізнати дітей, в яких складності у навчанні зумовлені недостатнім розвитком просторових уявлень. Ці діти інтелектуально повноцінні, але їм важко навчитися рахувати, особливо з переходом через десяток, вони не можуть уявити геометричні фігури, не здатні до конструктивних дій, нерідко в них дзеркальне письмо. Своєчасні й систе­матичні заняття (наприклад, складання візерунків з геометричної мозаїки, розфарбовування фігур, малювання з пам'яті, робота з різними конструкторами) допомагають таким дітям.

Вважається, що в молодших школярів добра пам'ять, проте трапляються і різні форми її порушення. Наприклад, дитина не може точно відтворити матеріал, який треба запам'ятати механічно, навіть з опорою на наочність. До початку систематичного навчання це не дуже помітно, а в школі з перших тижнів починаються ускладнення. Тут доцільно разом з вихователем групи подовженого дня скласти програму різних вправ для таких дітей, щоб якомога більше тренувати їхню пам'ять (бажано, щоб і батьки залучалися до цього).

У деяких молодших учнів бувають відчутні складності з письмом і читанням. Дисграфія — невміння співвіднести звуки мови з їх графічним зображенням, просторовим розташуванням (дзеркальне письмо), розподілити слова, правильно написати літери. Дуже часто такі діти не вміють розрізняти схожі фонеми [б] — [п] — [т]; звуки [ж] і [щ]. Дитина-дисграфік плутає не тільки дзвінкі й глухі, а навіть голосні й приголосні звуки. Добре, щоб з такими дітьми проводив спеціальні заняття логопед або вихователь під час годин для індивідуальних занять.

Якщо складності при письмі зумовлені недорозвиненістю фонематичного слуху, то такій дитині варто повчитися в спеціальній школі для дітей з вадами мовлення.

Складності у формуванні навички читання — дислексія — полягають у тому, що учень не може засвоїти, якою буквою позначається звук. Здебільшого таких труднощів зазнають малюки, які почали пізно розмовляти, лише в три роки висловлюватися реченнями, нерідко в них нерозбірлива, нечітка вимова.

Складності у навчанні можуть зумовлюватися недостатнім загальним розвитком, украй обмеженими уявленнями про довкілля, низьким рівнем мовленнєвого розвитку дітей.

Труднощі в навчанні в інших школярів пов'язані з підвищеною втомлюваністю, хворобливістю, низькою працездатністю. Здебільшого це хронічно хворі діти (на тонзиліт, алергію, ревматизм, бронхіт, гастрит, коліт тощо). Тому вони дуже чутливі до розумових і нервових перевантажень, особливо це стосується дітей, які живуть у складних сім'ях.

Навіть коротка характеристика показує, наскільки різні причини зумовлюють складності у навчанні. Найбільш оптимальним і гуманним виходом для таких учнів було б тимчасове навчання в класах з підвищеною індивідуалізацією з наступним переведенням у звичайні класи.

У сучасній початковій школі диференціація переважно здійснюється у класах, де навчаються різні за розвитком учні.

Яка ж мета диференційованого навчання в початкових класах? По-перше, запобігти прогалинам у знаннях або усунути їх, “вирівняти” підготовку учнів, збудити в них інтерес до навчання; по-друге, поглибити й розширити знання, вміння й навички школярів, задовольнити їх різноманітні пізнавальні запити.

Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

• уміє передбачати труднощі, що м дітей під час засвоєння матеріалу;

• враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

• використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

• проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних і уроках.

Зазначимо: одноразове, епізодичне використання диференційованих завдань не дасть істотних змін у знаннях і розвитку дітей.

Диференційовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх зміст і методика визначатися за результатами вивчення готовності дітей до навчання.

Наведемо зразок індивідуальної картки для аналізу загальної готовності учнів 2 — 4-х класів до навчання.

Прізвище, ім’я учня __________________________________________________

На підставі цих даних учитель може виділити в класі 4-5 груп. Відповідно до відмінностей між дітьми і кількістю дітей у групах відбувається диференціація через групові або індивідуальні завдання.

Спеціальні дослідження і передовий педагогічний досвід показують, що в диференціюванні навчальних завдань для молодших школярів доцільні такі способи:

• Зміст однаковий для всього класу, а для сильних учнів — зменшення часу на роботу, збільшення обсягу завдання або ускладнення способу виконання.

• Спільне завдання для всього класу, а для слабких дітей — допоміжний матеріал, що полегшує його виконання (зразок, таблиця, відповідь, схема тощо).

• Використання на одному етапі уроку завдань різного змісту і складності для сильних і слабких учнів.

• Самостійний вибір учнями завдання з кількох, запропонованих учителем на етапі закріплення. Ф Самостійний вибір учнями відповідного завдання на етапі засвоєння нового складного матеріалу.

Ініціатор останнього способу — заслужений учитель України С.П. Логачевська. Ключові прийоми такого підходу: багаторазове пояснення способу дії, вибір учнями завдання за варіантами для самостійної роботи, завершення уроку виконанням спеціального завдання. Працюючи в умовах маленької сільської школи, до якої діти вступали без належної підготовки, С.П.Логачевська багато років випробовувала різні методики, щоб досягти дієвості диференційованого підходу не на додаткових заняттях, а саме на уроці.

Отже, мета диференційованих завдань, з одного боку, — розширити й поглибити уявлення та поняття про виучуваний матеріал, а з другого — відпрацювати певні навички, що становлять труднощі для деяких учнів. Наприклад, у 2-му класі учні розв'язують чимало задач типу: "На одній грядці посадили 73 ряди помідорів по 8 кущів у кожному ряді, а на другій — 3 ряди по 15 кущів. Скільки кущів помідорів посадили учні на обох грядках?"

Сильним учням учитель може запропонувати уважно прочитати цю задачу, скласти подібну й розв'язати її за формулою. Середнім — розв'язати задачу двома способами, а слабкішим — за запитаннями.

Іноді в 2-3-му класах задачі диференціюють так: сильнішим учням учитель пропонує коротко записати умову задачі й розв'язати її, при цьому буває, що умова задачі являє собою тільки сюжет, а учні самі визначають потрібні дані. Слабкішим дітям треба скласти таку саму задачу за готовою таблицею і розв'язати її або скласти іншу за схемою, коротким записом, частково виконаним розв'язуванням.

Різні способи диференціації особливо потрібні, коли учні засвоюють складний вид діяльності. Наприклад, навчаючи дітей розв'язувати задачі, можна вдатися до трьох способів диференціації:

1) спрощення одного з варіантів самостійної роботи;

2) індивідуалізація вимог до загального завдання;

3) індивідуальна допомога .

Методична конкретизація цих способів полягає ось у чому: спрощення передбачає підготовку задачі .в двох варіантах, один з яких — задача, аналогічна до раніше розв'язуваних, але зі зміненими числами (щоб учні зосередили увагу на зв'язках між величинами, а не на обчисленні). Індивідуалізація вимог до загального завдання здійснюється через інструктаж. Наприклад, до умови задачі ставлять два-три запитання, а кожний учень знаходить відповіді на стільки запитань, на скільки зможе. Або: до задачі пропонується додаткове завдання, скажімо, розв'язати іншим способом — складанням виразу чи рівнянням, скласти й розв'язати обернену задачу (2-й клас), записати план розв'язання (3-й клас), змінити запитання задачі й знайти відповідь. Індивідуальна допомога учням найчастіше здійснюється через диференційовані картки, на яких задача конкретизується малюнком або коротким записом чи дається початок розв'язування задачі, зразок, схема або план розв'язування, додаткові пояснення.

Під час виконання самостійної роботи на уроках математики у сильних учнів нерідко з'являється "резерв часу". Досвідчені вчителі заздалегідь готують індивідуальні картки, які діти можуть самостійно брати з конверта, що завжди лежить на постійному місці. Завдання в цих картках мають бути поставлені чітко, лаконічно, щоб не доводилося виконувати великих записів, але треба було добре "поламати" голову.

На уроках української мови учням можна пропонувати виконати одну й ту саму вправу, але з різними граматичними завданнями. Наприклад, усім — списати вправу, вставити пропущені орфограми, а сильнішим — виконати додаткові завдання: класифікувати слова за певними граматичними ознаками чи утворити від певних слів споріднені або в окремих реченнях підкреслити головні члени речення (частини мови, художні вирази тощо).

Окрему групу диференційованих завдань становлять вправи різного змісту й складності. У 2-му класі, наприклад, під час повторення матеріалу про речення й частини мови завдання можна диференціювати таким чином: сильним учням запропонувати утворити спільнокореневі слова, виражені різними частинами мови, від слів зелень, чистота, золото; визначити будову слів перевиконують, слабенькі, навчаємось. Середнім — написати два речення про своє місто й підкреслити в них іменники однією прямою лінією, дієслова — двома, прикметники — хвилястою.

Великі можливості для організації диференційованої самостійної роботи дає використання серії карток з дидактичним матеріалом. З якого б джерела не пропонував учитель диференційовані завдання, він має зважати на те, наскільки дитина опанувала попередні знання. Не можна слабших і середніх учнів орієнтувати тільки на виконання спрощених завдань, а сильних — на прискорене вивчення матеріалу. Диференційовані завдання мають різнитися насамперед ступенем самостійності прийомів розумової діяльності, необхідних для їх виконання. В одному випадку завдання можуть містити вказівки щодо прийомів роботи, їх послідовності, в іншому — орієнтуватися на повну самостійність учнів.

Перевірку виконаної роботи слід здійснювати одно­часно в усіх учнів, щоб вона збагачувала їх знаннями. При цьому важливо звертати увагу не лише на кінцевий результат ("правильно", "неправильно"), а й на спосіб діяльності, яким він був досягнутий. Інакше кажучи, треба з'ясувати, як дитина вміє аналізувати завдання, міркувати, узагальнювати матеріал, застосовувати пра­вила. Саме в цих інтелектуальних уміннях відмінності між учнями виступають особливо виразно. Наприклад, техніка читання, обчислень у дітей може бути майже однаковою, а от уміння міркувати, логічно висловлювати свої думки часом виявляються настільки різними, що здається, ніби між однолітками-однокласниками велика вікова різниця.

Якщо ми визнаємо за доцільне застосування диференційованого підходу до роботи учнів на уроці, то й домашні завдання також слід диференціювати за обсягом і складністю. Наприклад, слабшим учням пропонуємо прочитати текст, а сильнішим, крім того, — придумати до нього два запитання; слабкішим — прочитати текст і підготуватися до його переказу, а сильнішим — підготувати стислий переказ тощо.

Отже, готуючи диференційовані завдання, вчитель обов'язково зіставляє їх мету й зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукає те спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити ступінь їх складності для кожної групи, і на цій основі визначає необхідний і посильний зміст та обсяг роботи. Лише за таких умов створюються сприятливі можливості для успішного навчання кожної дитини.