4.7. Формування в молодших школярів уміння вчитися

Учень вміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить вчитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює та оцінює свої результати. Така розгорнутість характеризує сфор­мовану навчальну діяльність. У молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку під­кріплюються сильними в них ігровими мотивами, пот­ребою в емоційному контакті й підтримці дорослого. Можна сказати: чим більше в дошкільника розвинена ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе у новій соціальній ролі — ролі учня.

Звідси висновок, що навчальна діяльність визрі­ває в надрах ігрової і лише поступово стає про­відною.

У процесі провідної діяльності — учіння — мо­лодший школяр поступово оволодіває її розгорнутою структурою:

Прийняття

мети

Щоб успішно просуватися по всіх етапах навчальної діяльності, молодші школярі у співробітництві з учи­телем мають оволодіти повним діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок.

У навчальних програмах визначено зміст роботи по­чаткової школи з формування загальнонавчальних умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних і контрольно-оцінних¹. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, ураховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Організаційні вміння і навички. Деякі вчителі обмежують проблему формування організованості учнів тим, що починають урок так званим оргмоментом — перевіркою готовності класу до роботи, часто вдаються до зауважень щодо порядку на парті. Це — спрощений і неефективний підхід. Чому саме? Організованість у навчанні не можна зводити лише до зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких за­безпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієн­туватися в часі, заздалегідь обдумувати послідов­ність і способи виконання завдання. Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

• організовувати своє робоче місце;

• орієнтуватися в часі та берегти його;

• планувати свої дії;

• доводити роботу до кінця.

Методика формування організованості має бути різ­номанітною. Це, зокрема: роз'яснення, бесіда, переко­нання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми сти­мулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв'язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формуван­ня організованості шестирічних першокласників потре­бує від учителя особливої уваги.

Ці діти, як правило, емоційніші, їхня поведінка си­туативно зумовлена і дуже залежить від актуальних по­треб. Особливо це помітно під час сюжетних ігор, ро­боти з роздавальним матеріалом, виконання конкретних завдань. Тут дитина прагне відразу поділитися своїми враженнями, привернути до себе увагу, заслужити схва­лення вчителя. Під час фронтальної роботи чимало першокласників тривалий час не реагують на вказівки вчителя, звернені до класу, і починають працювати лише після особистого звернення. Багато терпіння і напо­легливості слід докласти, щоб сформувати в шести­річних учнів уміння розташовувати навчальні речі на парті, вчасно починати й закінчувати роботу.

Оскільки із зовнішньої організованості розпочина­ється внутрішня, розглянемо детальніше, як треба організовувати робоче місце учня. Зокрема, необхідно:

• ознайомити першокласників з їхньою партою;

• навчити добирати навчальне приладдя залежно від теми уроку;

• довести до рівня навички правильне розташування кожної речі на поверхні парти;

• учити працювати з підручником, зошитом, розда­вальним матеріалом, біля дошки.

Правильна організація робочого місця усуває побічні подразники, що заважають дитині зосередитися, сприяє раціональному використанню часу уроку, вихованню акуратності.

Як же відбувається ознайомлення дітей зі шкільною партою? Дітям пояснюють, для чого призначена та чи інша частина v- сидіння, підставка, гачок; чим пар­та схожа на стіл і чим відрізняється від нього; як най­зручніше сидіти. Потім на різних уроках учитель по­казує, які речі мають постійне місце, а які — ні, як треба розміщувати навчальне приладдя. Щотижня доцільно проводити вправляння на швидкість і якість підготовки до уроку. Помічник учителя проходить між рядами і доповідає: "Ми готові до уроку".

Найскладніше готуватися до уроків малювання, пра­ці (якщо немає кабінету). Тому вчитель заздалегідь разом з учнями добирає, готує і розкладає на партах відповідне обладнання, залучає помічників.

Обов'язок учителя — до дрібниць продумати знайом­ство дитини з новим підручником. Наприклад, коли першокласники починають працювати з підручником "Математика", вчитель разом з дітьми розглядає обкла­динку, запитує, як вихованці зрозуміли назву книж­ки, зміст малюнка. Учні гортають сторінки. Що на них зображено? Найчастіше — цифри, лінії. Чому? Бо книж­ка допоможе навчитися лічити, розв'язувати приклади, задачі. Це необхідно кожній людині, ким би вона не працювала. Щоуроку, коли діти починають працюва­ти з підручником, учитель приділяє особливу увагу їх орієнтації в книжці. Ось фрагмент уроку, проведеного наприкінці вересня: "Зараз, діти, працюватимемо з під­ручником. Покладіть його перед собою. Знайдіть заклад­ку, перегорніть сторінку вперед. Ми працюватимемо зі сторінкою зліва. На ній ось таке число. Знайдіть його (учитель показує запис на дошці, дає кілька секунд на загальну орієнтацію учнів у змісті сторінки). Тепер покажіть перший малюнок угорі..." Якщо на сторінці чимало об'єктів, учитель скеровує погляд дітей за до­помогою указки, вчить виділяти певне зображення, тобто організовує вибірковість сприймання. Після ро­боти з підручником учитель стежить, щоб усі діти пра­вильно й вчасно поклали підручник із закладкою на постійне місце — верхній куточок парти.

На уроках читання особливо наполегливо слід дома­гатися, щоб діти 1) шукаючи потрібний твір, не гортали сторінки, а знаходили його назву в "Змісті", а потім за номером сторінки — у книжці; 2) уміли користу­ватися підрядковим словником, в якому пояснюють­ся невідомі або маловживані слова з читаного твору; 3) знали, що таке червоний рядок, абзац, діалог, римські цифри.

Приклад. Другокласники починають вивчати нову тему "Цікавий світ навколо тебе". Вчитель пропонує їм такі корисні вправи: знайди і прочитай назву теми в "Змісті" книжки; перечитай, які твори належать до цієї теми; знайди назву казки "Сильніше за силу". На якій сторінці ця казка надрукована?

Працюючи з підручником, учні повинні знати, що виділені в книжці жирним шрифтом слова — визначен­ня — слід прочитати кілька разів, повторюючи тихенько вголос, щоб запам'ятати, з'ясувати зміст кожного мало­зрозумілого нового слова, позначення.

Перед вивченням віршів напам'ять корисно пора­дити дітям спочатку визначити послідовність думок, а потім заучувати стовпчиками, якщо вірш великий, а якщо невеликий — краще прочитати двічі-тричі весь, а потім відтворювати. Психологи доводять, що при дослівному запам'ятовуванні раціональніше заучувати текст не відразу, а розподіляючи цей процес у часі. Наприклад, якщо вдома треба вивчити великий вірш, його прочитують чотири-п'ять разів після обіду, від­творюють, а потім займаються іншими справами. Уве­чері знову читають два-три рази і повторюють, уранці закріплюють, прочитавши один-два рази.

Отже, для запам'ятовування важливо, щоб діти добре зрозуміли матеріал, усвідомлено повторювали й роз­поділяли заучування в часі. За таких умов матеріал запам'ятати легше, а вивчене зберігається в пам'яті міцніше й довше.

До організаційних належить уміння орієнтуватися в часі, берегти його. Оволодіння цим умінням — одна з головних ознак культури розумової праці.

Молодший школяр поступово привчається без від­волікань включатися в роботу, працювати в потріб­ному темпі. Оцінюючи будь-яке завдання, бажано за­кладати в свідомість першокласника орієнтир: добре справитися з роботою означає виконати її правильно й у відведений час. Кожна дитина має знати резерви свого часу на уроці (не роздивлятися на всі боки, не пе­репитувати, довго не вагатися, діяти відразу після вка­зівки вчителя, тримати в порядку приладдя тощо).

Формування в молодших школярів почуття часу — складний і тривалий процес, адже час не має наоч­ної форми, він завжди сприймається суб'єктивно. То­му про нього кажуть: пливе, тягнеться, біжить, летить... Час на уроці діти сприймають теж по-різному, залежно від інтересу, посильності навантаження, самопочуття.

Навчаючи першокласників орієнтуватися в часі, до­цільно розпочинати з вправ на його визначення з опо­рою на життєвий досвід. Корисно пропонувати час від часу розглядати малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. Наприклад, воротар ловить м'яч, дівчинка малює, хлопчик спить, чоловік дзвонить у двері, тесля теше дошку. Завдання: назвати дії в порядку збільшення часу на їх виконання.

У другому класі (або в кінці першого) дітям бажано дата уявлення (найкраще на уроках ознайомлення з навколишнім) про тривалість однієї, трьох, п'яти хвилин за допомогою звичайних і піскових годинників. Унаоч­нення часу, спостереження за рухом стрілки і піску для багатьох дітей — відкриття, що збагачує їх світосприй­мання і чуттєвий досвід. Протягом певного часу на різних уроках діти поступово нагромаджують особистий досвід, уявлення про те, що можна виконати за 1, 2, З хвилини: скільки написати літер, прочитати сторінок, вирізати фігурок, які фізичні вправи виконати, скільки зробити кроків, стрибків. Корисні й "зворотні" вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями.

Організаційні вміння передбачають планування учнями навчальної роботи, яке на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування являє собою мислительну дію, що має на меті усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, необхідних для реалізації певної мети.

На уроках у початкових класах чимало ситуацій, коли молодші школярі повинні:

• скласти план прочитаного тексту; виконати творчі роботи з розвитку мовлення (опис предметів і явищ, твір за спостереженнями, аналогії);

• спланувати розв'язування задачі;

• скласти характеристику природних об'єктів за пла­ном;

• спланувати спостереження за розвитком рослин, змі­нами в природі;

• скласти план композиції малюнка;

• спланувати виконання саморобки, моделювання різ­них об'єктів за зразком і власним задумом;

• скласти план колективної роботи.

Планування неможливе, якщо учень не розуміє мети . діяльності. На зразках власних міркувань педагог навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат. Цю за­лежність доцільно простежити на різних завданнях: по­рівняти розв'язування двох задач, в яких числові дані однакові, а запитання сформульовано по-різному. Чому результати різні? Розібрати одне й те саме слово з різними цілями (звукобуквений аналіз, склад слова, частина мови). Простежити, як змінюється результат залежно від мети завдання.

Планувальна функція навчального мовлення актив­но розвивається в процесі коментування учнями влас­них дій, коли відбувається випереджувальне визначен­ня словом їх послідовності та аналізу виконання. Так, перш ніж розпочати якусь роботу, учень ставить перед собою такі запитання: Що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити ре­зультат роботи? Цей елементарний самоаналіз сприяє організації розумових і практичних зусиль дітей, до­помагає побачити складність роботи ще перед її вико­нанням.

На уроках дітям доводиться працювати з різними текстами. І найпоширенішими видами роботи з ними є складання плану і переказ прочитаного. Формуючи ці вміння, деякі вчителі, на жаль, вимагають, щоб діти складали план ще до того, як навчаться визначати основ­ну думку. Але ж це складне вміння розвивається поступово. У другому класі діти вчаться відповідати на за­питання до прочитаного, ділити його на частини, за допомогою запитань самостійно передавати зміст, під керівництвом учителя визначати основну думку, а тре­тьокласники вже самостійно ділять текст на частини; складають план; стисло та вибірково (уривками) пере­казують прочитане.

Центральна ланка в складанні плану — вміння ви­значити основну думку, яка в художніх творах буває глибоко прихована. Отже, дітям виділити її нелегко. Як же привчити ,молодших школярів визначати основну думку? Дуже поступово, розкладаючи це вміння на ряд простіших. Спочатку діти мають навчитися ставити два основних запитання до тексту: "Про що тут розпо­відається?" та "Як про це розповідається?", бажано також навчити вихованців виділяти три основні думки: що було на початку оповідання, що потім, чим юно закінчилося.

Учителі добре знають, як важко дається молодшим школярам стислий переказ прочитаного. Багатьом з них легше переказати дослівно, ніж виконати складну ана­літичну роботу — зв'язати в один ланцюг основні думки кожної частини твору.

Подолати ці труднощі допомагає прийом, що дістав у методиці не зовсім звичну назву, — сортування ма­теріалу. Мається на увазі, що діти, працюючи над тек­стом, виконують аналітичні завдання. Наприклад, такі: прочитай і знайди те, що тобі незрозуміле, що тебе вразило, що найбільше сподобалося, про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж сказано в тексті; подумай, без якого речення уривок буде незрозумілий, які слова в цій частині тексту найважливіші й чому. Отже, замість тренувального перечитування відбуваєть­ся читання з аналізом, і діти сприймають текст не суцільно, а усвідомлюючи його елементи, що є неод­мінною передумовою виділення основної думки й скла­дання плану.

Як пояснити дітям, що таке основне, істотне? Без істотного предмет або явище не можуть існувати. Це те, що обов'язково йому належить. Так, море — завжди неосяжне й солоне, берізка — білокора, зима — холод­на... Отже, кожний об'єкт (слово, речення, задача) має свої певні ознаки, за якими він розпізнається і які можуть бути обов'язковими для одного об'єкта й не­обов'язковими для іншого.

Складаючи план, діти також мають усвідомити, що не варто придумувати будь-яку назву або брати перше-ліпше речення з уривка і вважати його пунктом плану, треба насамперед визначити, яку думку хотів передати письменник.

Якщо узагальнити вимоги до складання плану (до речі, вони не втрачають свого значення протягом усього періоду навчання), їх буде три:

• до плану слід вносити тільки основну думку;

• усі пункти мають послідовно відображати за змістом;

• бути чітко сформульованими.

План має стати для учня керівництвом до певної послідовності дій. Тому, навчивши дітей складати план, важливо привчити їх міркувати і працювати за ним.

Ефективним прийомом, який унаочнює об'єктив­ну потребу в планомірних діях, є самостійна робота учнів за технологічними картками на уроках трудового навчання.

Загальномовленнєві вміння і навички. Виняткова роль у повноцінній навчальній Діяльності належить та­ким умінням школярів: зосереджено слухати, виділя­ти смислові елементи висловлювання; запитувати й ви­бірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки; зв'язно, послідовно міркувати.

Мовні знання, вміння і навички — умова і компонент .розвивального навчання.

Збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повно­цінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках учитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.

Розкриваючи засоби мотивації учіння, ми спинялися на формуванні в дітей умінь запитувати й відповідати. Серед інших умінь цієї групи надзвичайно важливе для розвитку пізнавальних здібностей уміння мірку­вати.

Це — комплексне вміння, в якому інтегруються уміння логічно мислити й уміння зв'язно, послі­довно викладати свої міркування. У діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л.С.Виготський, — це вища й складніша форма мовлення, що розвинулась історично пізніше, ніж діалог.

Міркування — такий тип тексту, в якому з попе­реднього судження має випливати наступне, отже, юно являє собою ланцюжок суджень. У міркуванні звичайно виділяють такі частини: тезу, тобто думку, яку слід до­вести, розвиток тези, її доведення або спростування. Міркування такої структури називаються дедуктивними, бо йдуть від загального твердження. Схема індуктивно­го міркування інша: факти, їх аналіз і синтез, висновок.

Назвемо деякі вправи розвивального характеру, які сприяють оволодінню учнями вміннями міркувати. На­самперед —. завдання і запитання, що привчають вста­новлювати послідовність та взаємозалежність подій, явищ, логічно висловлюватися.

Корисною пропедевтикою для розвитку в дітей умін­ня міркувати є відгадування і складання загадок. Цій роботі передує вправляння в стислому описі добре ві­домих предметів, яке найдоцільніше проводити під час прогулянок, ігор, малювання, виготовлення саморобок на уроках художньої праці. Корисні і завдання, що спонукають дитину визначати послідовність подій, явищ, стану. Наприклад: виписати речення з деформо­ваного тексту в тій послідовності, в якій розгортаються події; пронумерувати й переставити пункти запропо­нованого плану відповідно до змісту й логіки прочи­таного; виключити зайвий пункт; помітити пропуск логічної дії.

Ефективним засобом навчання дітей міркувати є і використання алгоритмів та різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів).

Алгоритми в навчанні, як відомо, являють собою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язуван­ня однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визна­чають найдоцільнішу послідовність розумових і прак­тичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економко.

Для навчання дітей "діяти за пам'яткою" доцільно виділяти час, коли вперше вводиться новий вид роботи. Спочатку під керівництвом учителя, а потім цілком самостійно, спираючись на алгоритм, учні виконують аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії бажано оформити у вигляді настінної таблиці-па-м'ятки (алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв'язування задачі; ділення багатоцифрових чисел).

Учитель поступово ознайомлює учнів з пам'ятка­ми, домагаючись, щоб вони стали надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам'ятку застосовують для фронтальної роботи. Згодом її варто запропонувати як інструкцію для самостійного розв'язування задач.

Розчленування правила або способу дії на послі­довні операції допомагає учням самостійно виконува­ти завдання. Такі записи організовують розумові й прак­тичні зусилля дітей, привчають додержувати певної послідовності під час виконання роботи. Проте для учнів зі слабкою технікою читання завдання з поопераційно деталізованим інструктажем недоцільні, бо стомлю­ють дитину раніше, ніж вона почне їх виконувати.

Якщо у 80-х роках ознакою сучасного уроку було використання різноманітних алгоритмів, то нині акцент змістився на користь невеликих зорових опор (готових і створюваних разом з дітьми), індивідуальних довід­ників учнів.

Використання зорових опор для учнів з різним рів­нем підготовки має різний зміст. Невпевнена, повільна дитина пришвидшує темп роботи, дивлячись на опору, для слабенької — це підказка, для лінивої — об'єктивна потреба все ж таки вивчити. Але схему-опору треба вміти "прочитати". Тому будь-який новий знак, символ, який уводить учитель, має бути усвідомлений учнями. За абстрактним вони повинні бачити конкретну практичну чи розумову дію.

Загальнопізнавальні вміння і навички. Ядро на­вчальної діяльності — індивідуальна мислительна діяль­ність учня. Це — той самий процес, до якого багато вчителів спонукають дитину коротким словом: "Думай!" Якби малюк був сміливішим, він запитав би в свого наставника: "А як це зробити?" Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів замислюється про те, наскільки складно це для малюка. Адже в цей напру­жений момент той має швидко й безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, насамперед не слід пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, важливо знати, що їх об'єднує і в чому специфіка кожної.

Що ж спільне? Складниками усіх видів діяльності О.М.Леонтьєв називав дії. "Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій . "Способи реалізації дій я називаю операціями". Звідси робимо висновок, що будь-яка розумова дія складається з пев­них операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу, тобто розкладання та об'єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв'язки. Отже, й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.

Спільними є й критерії сформованості пізнавальних умінь. Зокрема, учень повинен знати суть даного спо­собу дії і вміти ним самостійно користуватися. Тому випускник початкової школи має знати не тільки, що таке, скажімо, порівняння, а і які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об'єкти.

Дослідження психологів і дидакгів показують, що формувати пізнавальні вміння в молодших школярів можна різними шляхами.

Спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому вчителі не проводять, але діти певною мірою оволодівають ним через просте наслі­дування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому, розвиток умінь з віком ледь помітний. І тут доречно нагадати висновок психологів про те, що не можна формувати в дитини розумові операції лише під впливом її особистого індивідуального досвіду, бо це загрожує виникненням шаблону мисли­тельних процесів, що заважатиме дитині піднятися до узагальнення власних міркувань.

Учителі спеціально формують у молодших школярів пізнавальні прийоми через поетапне оволодіння ни­ми. Спочатку дітям пропонують підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвіду виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного ї неістотного, розчленування поняття, первинне узагаль­нення, тобто опанувати операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь. Іншими словами, це — азбука мислення.

На етапі підготовчих вправ у всіх класах значну увагу треба приділити вмінню аналізувати слова, речення, описувати різні об'єкти. Особливо корисним для роз­витку таких умінь є опис добре відомих предметів (яблу­ка, неба, кота, собаки).

Учні мають усвідомити, що не тільки предмети, а й кожне слово, речення мають свої певні ознаки, істотні й неістотні.

Якщо досвід виконання таких операцій достатній, школярам легше усвідомити, які дії треба виконати, щоб, скажімо, виділити головне або встановити при-чинно-наслідкові зв'язки чи довести твердження. На­приклад, якщо вчитель переконається, що учні вже вміють порівнювати конкретні об'єкти (слова, опові­дання, явища, предмети, вчинки, приклади, задачі), їх можна підводити до узагальнення пізнавальної суті по­рівняння.

Щоб учні усвідомили пізнавальну суть цього прийо­му, вчитель разом з ними складає схему-опору.

Порівнюємо — зіставляємо, щоб знайти:

однакове, подібне, відмінне.

До цієї схеми діти час від часу звертаються, са­мостійно порівнюючи різні об'єкти. З метою перене­сення вміння порівнювати доцільно через певний час скласти разом з учнями правило порівняння.

Щоб порівняти, треба:

уважно розглянути предмети

виявити ознаки кожного предмета;

зіставити відповідні;

знайти однакові, подібні, відмінні;

узагальнити результат порівняння.

Актуалізуючи це правило, варто раз у раз пропону­вати учням розгорнуто порівняти художні твори, ре­чення, задачі, природні об'єкти.

За аналогічною методикою вчитель може форму­вати інші загальнопізнавальні вміння. Безумовно, схеми самі по собі не забезпечують пізнавальної діяльності учнів, вони — лише опора для переходу від міркуван­ня вголос, з підказкою вчителя до мислення мовчки. Тому дуже корисно, щоб діти спостерігали, як думає сам учитель, тобто мали практичні зразки моделей мислення. Зокрема, добре дати учням зразок, як треба правильно міркувати під час розв'язування задачі, як аналізувати слова, описувати події. Не варто нехтувати роботою за зразком. "Наслідування, якщо його розгля­дати в широкому значенні, є основною формою, в якій здійснюється вплив навчання на розвиток"¹. Але спо­соби використання зразка мають ускладнюватися: від прямої вказівки "роби, міркуй, виконуй так само, як я" до використання його як опори для перенесення знань у нову ситуацію, коли відбувається робота над зраз­ком. Відомо також: чим різноманітнішими зразками дій оволодівають учні, тим вільнішим і результативнішим буде їхній самостійний пошук, змістовнішими навчаль­ні мотиви й інтереси.

Важливо, щоб сама дитина відчувала потребу в осмисленні способу виконання щойно завершеної ро­боти. Наприклад, учитель запитує: "Задачу розв'язано правильно. А як же здобули результат? Як його можна знайти в інший спосіб? Який спосіб кращий?". Якщо в учителя є можливість розгорнуто використати пізна­вальний прийом, доцільно виділити логічним наголосом вирази: "Отже, зараз ми порівнювали, тобто визна­чали...", "Зробимо висновок, для цього треба..." Така робота мимоволі закріплює в свідомості дитини зв'язок між назвою прийому пізнання та змістом дій, що визна­чають його суть.

Коротко схарактеризуємо найважливіші шляхи фор­мування інших загальнопізнавальних умінь.

Контрольно-оцінні вміння і навички. Формуван­ня у молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок — неодмінна умова повноцінності їх навчання.

Безпосереднє здійснення самоконтролю відбуваєть­ся як система взаємооберненого зв'язку між змістом роботи та діями учнів. Будь-який контроль тісно по­в'язаний з оцінкою, оскільки в процесі його не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов'язані, хоча кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності. Якщо самоконтроль має випереджальний характер, він обов'язково пов'язаний з плануванням наступних дій, прогнозуванням результату.

Контроль за кінцевим результатом поширений у початкових класах і має на меті з'ясувати: як вивче­но вірш, які вставлено букви, які слова підкреслено, чи правильно розв'язано приклади, чи точно виміряно стрічку тощо. Якщо ж формується таке складне вмін­ня, як розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідо­ме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.

Поопераційний контроль лежить в основі програмо­ваного навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.

Самоконтроль учнів перших-других класів здійсню­ється здебільшого за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дій тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. У третіх-четвертих класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.

Психологічні дослідження (О.В.Проскура, С.Л.Коробко) показують, що контрольно-оцінний компонент у 7-річних дітей, так само, як і в 6-річних, перебуває на рівні слів "добре", "погано", "подобається" чи "не подобається". Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отже, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя.

На жаль, практика показує, що багато вчителів під­міняють навчальну роботу із самоконтролю закликами до учнів бути уважними, перевіряти себе. На різних уроках домінує контроль лише готових результатів, під час самостійної роботи спостерігається гіперопіка дітей, відсутні чіткі орієнтири щодо визначення якості вико­нання.

Формування самоконтролю в молодших школярів ускладнює наївна переконаність багатьох дітей у тому, що перевірка — прерогатива вчителя і батьків, а їм самим не потрібно себе перевіряти, бо вони дуже ста­ралися і не могли помилитися. Отже, процес формуван­ня самоконтролю передбачає опору на мотиваційний і процесуальний компоненти учіння, тобто виховання потреби якісно виконувати й перевіряти будь-яку роботу і навчання спеціальних прийомів самоконтролю.

Для успішного формування самоконтролю по­трібно забезпечити у системі уроків такі умови:

• щоб запобігти можливим помилкам, ускладнювати завдання в певній послідовності: копіювання, ви­користання зразка у тих самих умовах, у змінених, у нових;

• домагатися від учнів чіткого розуміння мети роботи і об'єкта перевірки;

• передбачати труднощі, які можуть виникнути в про­цесі виконання самостійної роботи;

• при формуванні складних умінь і навичок одно­часно опрацьовувати прийоми і способи їх перевірки;

• у виконанні тренувальних вправ передбачати спе­ціальні ускладнення, щоб запобігти зниженню гост­роти уваги, утворенню штампу дій. Основні методи і прийоми формування самоконт­ролю: поопераційне пояснення способу дії, зіставлен­ня зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам'ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок, матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підстав­ляння відповіді).

З першого класу слід привчати дітей працювати з книжкою, показувати їм, як списувати з підручни­ка, з дошки, як перевіряти за зразком, пропонувати пояснити порядок виконання вправи. Якомога часті­ше ставити запитання: "Як працюватимеш над впра­вою? Що робитимеш спочатку, а що потім? Як спи­суватимеш, перевірятимеш?" У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її вико­нання.

Назвемо деякі види завдань на уроках мови, що сприяють розвитку самоконтролю: розпізнавання орфо­грам на певне правило, знаходження розбіжностей у звучанні й написанні слів, пропуск учнями під час диктовки місця в слові, якщо є сумнів щодо його пра­вопису, попереднє визначення труднощів написання, коментоване письмо, виправлення власних помилок за орієнтиром учителя, взаємоперевірка.

Психологічною основою контролю е розвинені фор­ми довільної уваги. Тому важливу роль у формуван­ні самоконтролю молодших школярів відіграє постійне тренування фонематичного слуху і зорової пам'яті. У зв’язку з цим не можна недооцінювати звукобуквений аналіз слів, їх чітке промовляння. Ці прийоми тре­ба якнайширше використовувати у початковій школі.

Доречно нагадати, що для самоконтролю правильно­го письма важливо додержувати єдиного орфографіч­ного режиму в усіх записах, які робить учень, незалежно від предмета.

Надзвичайно велике значення для самоконтролю має запам'ятовування графічного образу правильно на­писаного слова. Тому не можна виключати такі прийо­ми, як багаторазове відтворення різними способами важких слів, вивішування плакатів "Пиши правиль­но" (що періодично змінюються), словникова робота.

В основі самоконтролю лежить довільна увага. Тому на різних уроках, а також у групах подовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, таких її якостей, як концентрація, вибірковість, стій­кість, розподіл. Як показали дослідження психологів, доступним і ефективним для учнів третіх-четвертих кла­сів є тренування уваги методом коректурної проби. Його суть полягає в тому, що учень робить певні викреслення або підкреслювання в уривках газетного, журнального тексту. Наприклад, завдання: "Учні першого варіанта в Цьому уривку підкреслюють усі літери а, другого — всі літери і'. Запишіть збоку, скільки в кожного вийшло літер. Тепер обміняйтеся текстами. Чи збіглися ваші підрахунки?"

Для тренування концентрації та розширення обсягу уваги використовують прийом демонстрування ілюстративного матеріалу протягом кількох секунд, з тим щоб учні охопили його зором і запам'ятали.

Щоб самоконтроль став умінням, дітей слід навчати конкретних прийомів перевірки роботи за опорою-па-м'яткою.

Наприклад, виконуючи обчислення на уроках мате­матики, діти поступово мають навчитися робити пере­вірку арифметичної дії тією самою чи зворотною, робити "прикидку" відповіді, по-різному звіряти відповіді (го­товий результат, таблиця, вибір серед кількох, опора на проміжні відповіді, колові приклади).

Отже, формування загальнонавчальних умінь — не­одмінна умова повноцінного навчання. Процес фор­мування має міжпредметний характер, у ньому органічно взаємодіють змістова, мотиваційна і про­цесуальна сторони. Поряд з прийомами, що стиму­люють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.